Theorien der Berufswahl SKL 1.3: Schlüsselkonstrukte

III. Schlüsselkonstrukte der SKL

Aus der sozial-kognitiven Theorie werden nun näherhin drei Bestimmungen der Person für die Beschreibung des Lebenslaufs fruchtbar gemacht:

- Self-efficacy (beliefs) (Selbstwirksamkeit[s-Überzeugungen])
- Outcome expectations (Ergebniserwartungen)
- Personal goals (persönliche Ziele)

1. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit gehört in der Gegenwart zu den Stars der psychologischen Theoriebildung. Es wird Ihnen nicht gelingen, an einer pädagogischen Diskussion teilzunehmen, in der nicht mit dem Begriff der Selbstwirksamkeit argumentiert wird.

„Self-efficacy refers to people’s beliefs about their capabilities ‘to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances’ (Bandura, 1986, p. 391)” (Lent in Brown 2002, S. 262).

Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist situations- bzw. gebietsspezifisch.

Wer etwa eine hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung bezüglich seiner Leistungen im Fach Mathematik hat, muss dies nicht auch in Sprachen haben oder aber, wer eine hohe kognitive Leistungsüberzeugung hat, muss dies auch nicht im Blick auf soziale Kompetenzen, zum Beispiel der Gewinnung und Pflege von Freundschaften haben.

Es gibt vier verschiedene Typen von Lernerfahrungen (bzw. Informationsquellen) in denen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen erworben und modifiziert werden:

- Persönliche Erfahrungen, Ziele erreicht zu haben (personal performance accomplishments)
- Stellvertretendes Lernen (vicarious learning)
- Soziale Überzeugung (social persuasion)
- Physiologische und affektive Zustände (physiological and affective states)


Exkurs: Entwicklung eines pädagogischen Verfahrens in Orientierung an den vier Quellen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung

Robert W. Lent hat in einer späteren Publikation (Brown und Lent 2005) ein pädagogisches Verfahren angedeutet, das bei den vier Quellen der Selbstwirksamkeit ansetzt. Die persönliche Zielerreichung sei ein besonders geeigneter Ansatzpunkt für Interventionen. Hier komme es darauf an, die Anforderungen abgestuft zu gestalten, um Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Ebenso wichtig sei es aber, die Art und Weise aufzugreifen, in der Schüler und Studenten die Qualität ihrer Leistungen interpretieren. Objektiver Erfolg werde zum Beispiel die Selbstwirksamkeitsüberzeugung nicht positiv stimulieren, wenn die Schülerinnen und Schüler ihre guten Ergebnisse dem Glück oder der Einfachheit der Aufgaben zuschreiben. Das gelte wie Hackett 1995 festgestellt hat insbesondere bei Leistungen von Mädchen in Mathematik und Naturwissenschaften. Es komme daher darauf an, den Schülerinnen Gelegenheit zu geben, Lernzuwächse zu erfahren. Wer Erfolgserlebnisse aufgrund sich entwickelnder persönlicher Fähigkeiten sammele, werde „Fähigkeit“ als ein erlernbares Attribut erfahren und nicht als etwas Fixiertes, Angeborenes, Mädchenfremdes.
Ähnliches gelte für das Modelllernen. Hier sei es sinnvoll, die gesellschaftlich modellierten Orientierungen an Typischem, Angemessenem für … (das Angemessene für ein Mädchen, das Angemessene für einen Menschen mit Migrationshintergrund …) zu hinterfragen.
Soziale Unterstützung und Überzeugung können dort angewendet werden, wo es darum gehe einen Studenten zu neuen Aufgaben zu ermuntern oder an einer Aufgabe d’ran zu bleiben, auch den Erfolg angemessen zu interpretieren. Zum Beispiel bei der Nichterfüllung einer Aufgabe darauf zu sehen, dass man gleichwohl seine Fertigkeiten verbessert hat.
Mit Blick auf physiologische und affektive Zustände sei es wichtig, den Umgang mit eigenen Ängsten zu reflektieren und Strategien zu entwickeln, um diese zu verringern.

Im Zentrum der Selbstwirksamkeitsstärkung liegt die Erfahrung eigenen Erfolgs. Umgekehrt schwächen Versagenserfahrungen die Selbstwirksamkeitsüberzeugnung.

Problematisch ist dies insbesondere dann, wenn Schülerinnen und Schüler Versagenserfahrungen unzulässig verallgemeinern, also die Gebietsspezifität oder die Situationsabhängigkeit nicht beachten. Hinzukommt, dass eine beschränkte Selbstwirksamkeitsüberzeugung subjektiven Charakter hat, so dass sich eine Schülerin z.B. schon bei der Leistungsnote „gut“ als Versagerin fühlen kann.

2. Von der Selbstwirksamkeit zu unterscheiden sind die Ergebniserwartungen. Ergebniserwartungen sind persönliche Überzeugungen über die Konsequenzen oder die Ergebnisse eines bestimmten Verhaltens. Geht es bei der Selbstwirksamkeit um die Frage: Kann ich das?, so hier um die vorgestellten Folgen meiner Handlung: Wenn ich das jetzt tue, was passiert dann?
Ergebniserwartungen enthalten ihrerseits verschiedene Typen von Überzeugungen über die Reaktionsergebnisse von Verhalten:

· Extrinsische Verstärker (Ich erhalte eine Belohnung, wenn ich so handele!)
· Selbstverstärker (Ich werde stolz auf mich sein, wenn ich so handele!)
· Verstärker, sie sich aus dem Prozess der Handlung ergeben, ihn begleiten (Ich werde Zeit und Raum vergessen und völlig in der Handlung untertauchen! Vgl. das von Csikszentmihalyi 1990 beschriebene Flow-Erleben, vgl. http://www.br-online.de/br-alpha/geist-und-gehirn-manfred-spitzer-gehirnforschung-ID1214991438479.xml)

Die Ergebniserwartungen spielen eine große Rolle, wenn es darum geht, einen Menschen zu einem Verhalten zu motivieren.
Beispiele:
a) „Die Schatten der Vergangenheit“: Die Ergebniserwartung gegenwärtiger Handlungen ist abhängig von der Einschätzung bereits vollzogener Handlungen. Wenn ein Jugendlicher bisher schlechte Erfahrungen mit Eigeninitiative und selbstbestimmtem Handeln gemacht hat, wird dies Auswirkungen auf seine Ergebniserwartung hinsichtlich einer selbstbestimmten engagierten Berufswahl haben. Es ist dann aber nicht die Berufswahl als solche der Grund für seine Demotivation (– und auch die berufsorientierende Lehrkraft muss keine Versagensphantasien entwickeln), sondern seine Ergebniserwartung und es ist pädagogisch zunächst einmal ein Feld zu eröffnen, in dem der Jugendliche Erfolge erfahren kann, zum Beispiel in einem Praktikum oder aber in einem ganz anderen Gebiet. Man wird vielleicht die Verallgemeinerung wagen dürfen, dass eine Erziehung zu Selbstständigkeit und Eigeninitiative, die durchaus Lernerfahrungen auch des Scheiterns und Versagens begrüßt, die Ergebniserwartung stimuliert und diese die eigenbestimmte Berufsorientierung.
Vor allem ist es wichtig, die negative Perspektive zu verlassen und nach positiven Erfahrungen zu fahnden. Die gibt es!
b) „Das Scheitern von Freunden und sonstigen Bekannten“:
c) Aufmerksamkeit auf die eigene und Fremd- Bewertung der eigenen Handlungen. Auch hier ist es so, dass sich negative Reaktionen eher erinnern.

3. Persönliche Ziele sind der dritte Schlüssel, um persönlich aktiv zu werden:

„Goals may be defined as the determination to engage in aparticular activity or to effect a particular future outcome (Bandura 1986).“ (Lent in Brown 2002, S. 263)

Über die Setzung eigener Ziele wird die Person fähig, sich zu organisieren, zu leiten und das vorgenommene Verhalten ggff. über große Zeiträume beizubehalten und zwar ohne äußere Verstärkung. Ziele sind daher Mittel des Selbstempowerment. Ziele machen (in gewissem Grade natürlich nur) unabhängig von Umwelteinflüssen, aber auch von den eigenen Genen und Launen.

Theorien der Berufswahl SKL 1.2: Sozial-kognitive Wurzeln

II. Sozial-kognitive Wurzeln: Theorieprinzipien

Doch sehen wir etwas genauer hin: Die SKL setzt an bei der allgemeinen sozial kognitiven Theorie Albert Banduras (Bandura 1986), um kognitive, selbst-regulatorische und motivationale Prozesse beschreiben zu können, die den Berufswahlprozess beeinflussen. Ihr Schwerpunkt liegt also nicht wie bei den Trait- und-Faktor-Theorien auf der „Fest-stellung“, Fixierung von mehr oder weniger festen Persönlichkeitszügen, die dann mittels mathematisch-statistischer Verfahren zu wenigen aussagekräftigen Persönlichkeitsfaktoren zusammengefasst werden, um über solche Profilerstellung Person und Berufe zuordnen zu können.

Die SKL legt ihr Schwergewicht auf die Prozessseite, die relative Dynamik und Situationsspezifik der betrachteten Merkmale, Kennzeichen oder Charakteristiken des Selbstsystems. Die Theorie betrachtet zunächst die Person-Umwelt Interaktion. Ihre Merkmale sind Triadik und Bidirektionalität.

Das heißt 1., es gibt nicht bloß zwei Pole der Interaktion, nämlich Person (persönliche Attribute wie innere kognitive und affektive Zustände und physische Eigenschaften der Person) und Umwelt (externe Umweltfaktoren), sondern drei. Hinzukommt das offene Verhalten (offene, beobachtbare Handlungen).

„Bandura’s position elevates the role of behavior to that of a co-determinant of the causal exchange, arguing that it is primarily through their overt actions that people ‘influence the situations that, in turn, affect their thoughts, affect, and [subsequent] behavior’ (Bandura, 1982, p. 4).” (Lent in Brown 2002, S. 261)

2. Handelt es sich zwischen den Polen um gegenseitige, reziproke Wirkung, vielleicht kann man so weit gehen und von Wechselwirkung sprechen (mir ist nicht klar ob, wann und inwieweit), jedenfalls handelt es sich nicht um einseitige Ursache-Wirkungs-Verhältnisse.

Entscheidend ist es einzusehen, dass Menschen nach Bandura Produzenten und Produkte ihrer Umwelt sind und die Produkte (Handlungen, Symbolzusammenhänge) selbstständige Momente, nämlich den dritten Pol des Wirkungszusammenhanges bilden. (Das erinnert mich an die Ausdruckstheorie Hegels und Diltheys, kann jetzt aber nicht weiter verfolgt werden.)

Wir machen uns / sind also nicht bloß von unseren Kognitionen abhängig, sondern auch von unseren veröffentlichten Kognitionen, seien es bloße Symbole oder Handlungen.

Theorien der Berufswahl SKL 1.1: Die kognitive und konstruktivistische Wende

I. Die kognitive und die konstruktivistische Wende innerhalb der pädagogischen Psychologie

Am Anfang steht die Überzeugung, dass Aussagen über Menschen verlässlich, „wissenschaftlich“ sein sollen. Man beschränkte sich daher auf beobachtbares, für Experimentalsituationen geeignetes Verhalten und verzichtete darauf zu beschreiben, was in den Köpfen der Menschen vor sich geht, verzichtete auf spekulative Deutungen mit all’ den damit einhergehenden Unwägbarkeiten. Die Köpfe blieben dunkle, „schwarze Kisten“, black boxes. Die sozial-kognive Lebenslauftheorie (SKL) hat hier ihre Wurzeln, und doch unternimmt sie den Versuch, etwas Licht in die „dunkle Kiste“ zu bringen.

Ermutigt wurden ihre Vertreter durch die so genannte „kognitive Wende“ innerhalb der Psychologie seit den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts. Das, was jeder, der in der Berufsorientierung arbeitet voraussetzt, wurde nun auch wissenschaftlich thematisiert: Die zwischen Reiz und Reaktion vermittelnden psychischen Vorgänge, der Informationsaufnahme, -verarbeitung, -speicherung, -abrufung und –(weiter)verwendung, kurz: die „Kognitionen“.

Etwa parallel zur kognitiven Wende lässt sich ein zweiter Trend feststellen, der den Menschen schon seit frühester Kindheit als selbstständigen, aktiven Gestalter, „Akteur seiner Entwicklung“, seiner selbst und seiner Umwelt versteht. Dieses Verständnis lässt sich als Ausdruck einer „konstruktivistischen Wende“ näher beschreiben. In den Feldern der Biologie, Systemtheorie und der Gehirnforschung wurde betont, dass der Organismus eine sich selbst steuernde, erhaltende und entwickelnde, „autopoietische“ Einheit sei.

„Der Organismus wird also nicht von außen gemacht, sondern er erzeugt sich immer wieder selbst mit den Mitteln, die ihm durch seine (biologische) Organisation und seine Umwelt zur Verfügung stehen. Er ist autonom, indem er sich aufbaut, und gleichzeitig auch abhängig, weil er dazu auf das angewiesen ist, was seine Umwelt ermöglicht und beiträgt. Überträgt man dieses Denkmodell auf die geistige Entwicklung des Menschen, dann bildet sich der Mensch selbst, aber eben in der Auseinandersetzung mit den Einflüssen der gegebenen Umwelt.“ (Gerd E. Schäfer, Hrsg.: Bildung beginnt mit der Geburt, Berlin 2007, S. 45; vgl. Luhmann 1984)

Die hier betonte Fähigkeit des Menschen sich selbst zu regulieren (Selbstregulation) lässt sich konkretisieren in den Fähigkeiten,

- „sich selbst zu motivieren,
- sich bestimmte Ziele zu setzen,
- Strategien zu entwerfen,
- das fortlaufende Verhalten zu bewerten und entsprechend zu verändern.“

(Hobmair 2008, S. 171)

Der Bezug dieses theoretischen Ansatzes zur Berufsorientierung ist augenscheinlich.

Für die Lebenslauftheorie bedeutet dies – und es ist nur scheinbar trivial - , dass

Menschen ihre Lebensläufe selbst mitkonstruieren
ihre Überzeugungen und Meinungen eine Schlüsselrolle in diesem Prozess spielen
wir weder bloße Nutznießer, noch Opfer unserer innerseelischen Prozesse, des Temperaments oder der äußeren Situation sind, in der wir uns befinden
Verhalten oft flexibel und veränderbar ist. (Vgl. Lent u.a., in: Brown 2002, S. 255)

Theorien der Berufswahl 1: Die sozial-kognitive Lebenslauftheorie. Einleitung

Theorien der Berufswahl aus Sicht schulischer Berufsorientierung 1

Die sozial-kognitive Lebenslauftheorie (SKL, Social Cognitive Career Theory, SCCT)

In lockerer Reihenfolge sollen hier führende Berufswahltheorien aus der Perspektive schulischer Berufsorientierung untersucht werden. Ich beschäftige mich als Laie (Koordinator für Studien- und Berufsorientierung) mit entsprechend beschränkten Wissens- und Zeitressourcen mit diesem Thema, halte es aber angesichts der nicht unerheblichen Bedeutung des Themas für die uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler für angemessen, Ergebnisse der Berufswahlforschung zu berücksichtigen. (Vgl. hierzu Stephen D. Brookfield: Becoming a Critically Reflective Teacher, San Francisco 1995)

Die folgende Darstellung lässt sich leiten von der Darstellung der Theorie im Kapitel 7 „Social Cognitive Career Theory“, von Robert W. LENT, Steven D. BROWN und Gail HACKETT, in Duane Brown (Hrsg.): Career Choice and Development. 4. Auflage, San Francisco 2002, S. 255-311)

Ich beginne mit der Darstellung dieser Theorie, da sie „gemessen am Anregungsgehalt für empirische und praktische Arbeiten als die erfolgreichste Neuentwicklung untern den Berufswahltheorien gelten [kann]“. (Ratschinski 2009, S. 41)

Kostenfreies Programm rund um den Berufseinstieg für Akademiker

Die Bundesagentur für Arbeit hat ein kostenloses umfangreiches Informationsprogramm zur beruflichen Orientierung von Akademikerinnen und Akademiker entwickelt. Die Bearbeitungszeit dauert im Schnitt 180 Minuten für alle Programmteile.

Das Online-Training scheint mir auch für Schülerinnen und Schüler bzw. ihre Eltern interessant, um ihre Auseinandersetzung mit akademischen Berufswünschen zu unterstützen.

Das Lernprogramm baut sich aus fünf Modulen auf:

Selbst-Check (45 Minuten)

Recherche (15 Minuten; Vgl. auch zur Arbeitsmarktlage von Akademikern: http://www.wege-ins-studium.de/data/File/IAB-Kurzbericht.pdf )

Schriftliche Bewerbung (40 Minuten)

Bewerbungsgespräch (40 Minuten)

Assessment Center (45 Minuten)

Hier können Sie die Beurteilung des Programms seitens der Stiftung Warentest nachlesen: http://www.test.de/themen/bildung-soziales/weiterbildung/schnelltest/Online-Bewerbungstrainer-der-Bundesarbeitsagentur-Gut-vorbereitet-auf-die-Jobsuche-4105033-4105060/

europass

Was ist der Europass?

Haben Sie vor, einen allgemeinen oder beruflichen Bildungsgang zu absolvieren? Sind Sie auf Stellensuche? Oder möchten Sie Arbeitserfahrung erwerben? Und dies auch im Ausland? - Dann sollten Sie in der Lage sein, die eigenen Fähigkeiten, Kompetenzen und Qualifikationen in klar verständlicher Form darzustellen und zu präsentieren.
Der Europass ist ein neuartiges Angebot und soll dem Einzelnen helfen,
die eigenen Fähigkeiten, Kompetenzen und Qualifikationen in klar verständlicher und allgemein nachvollziehbarer Form auszuweisen und zu präsentieren, und zwar europaweit (d.h. in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union, den EFTA-/EWR-Staaten und in den Beitrittsländern);
europaweit mobil zu sein.
Der Europass beinhaltet fünf Dokumente:
zwei Dokumente, die Sie selbst ausfüllen können (den Europass-Lebenslauf und den Europass-Sprachenpass), sowie
drei weitere Dokumente, die von den jeweils zuständigen Organisationen ausgefüllt und ausgestellt werden (die Europass-Zeugniserläuterung, den Europass-Diplomzusatz und den Europass Mobilitätsnachweis).

Experimentieren und Fragen stellen

Projekt zur Berufsorientierung am Gymnasium Bethel

Die Kursleiterinnen und Kursleiter ermöglichten den Schülerinnen und Schülern praktische Einblicke in technische Berufe. Hintere Reihe v.l.n.r.: J. Dux (experiMINT), T. Hilger (Filmhaus), B. Kaiser (EUSCHER), J. Wolf (Gymnasium Bethel), M. Lammers (Gildemeister), M. Jendreck (Technikzentrum Minden-Lübbecke), K. Bilges (Gildemeister); mittlere Reihe v.l.n.r.: Ostmann (Euscher), B. Brune (WEGE), K. Ortmann (Energie Impuls), I. Rademacher (experiMINT), A. Kampherrn (Technikzentrum Minden-Lübbecke); vordere Reihe v.l.n.r.: M. Koralewicz (experiMINT), M. Koj (Siemens), K. Krenzer (Siemens), S. Stark (experiMINT), D. Weingärtner (Gildemeister). Foto: Andreas Cieslik-Eichert.

"experiJOB" ist ein Projekt, das Schülerinnen und Schüler praktische Erfahrungen in verschiedenen Berufen vermitteln möchte. An acht Stationen konnten 130 Schülerinnen und Schüler des 11. Jahrgangs des Gymnasiums Bethel am 30. Juni praktische Erfahrungen in verschiedenen Berufsbildern sammeln. Dabei standen Berufe mit technischem Schwerpunkt, Medienberufe und auch Multitalentberufe, die vernetztes Denken erfordern, im Vordergrund.
Nicht über Berufe reden, sondern sie erlebbar und begreifbar zu machen, ist das Ziel von experiJOB. Wie geht es eigentlich beim Fernsehen zu? Was muss ich eigentlich lernen, um Stadtplaner zu werden? Zu diesen und anderen Fragen haben das Filmhaus, Euscher, die WEGE mbH, Energie Impuls OWL, das Technikzentrum Minden-Lübbecke, Goldbeck, Siemens und adp Gauselmann Probierstationen aufgebaut.
Veranstalter des Angebots ist "ExperiMINT" Bielefeld, das im Herbst vergangenen Jahres gegründet wurde mit dem Ziel, bei Kindern und Jugendlichen Interesse für die so genannten MINT-Fächer - Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik - zu wecken.