Der Prozess der Berufsfindung
als solcher des Eingehens von Kompromissen
Die Zone der annehmbaren
Alternativen wird nun abgeglichen mit der externen Realität, so insbesondere
dem Angebot des Arbeits- oder Ausbildungsmarktes. Zwei Formen des Kompromisses
können unterschieden werden, der antizipatorische Kompromiss, in dem die
Hoffnungen mit der wahrgenommenen Realität so ins Verhältnis gesetzt werden,
dass die Erwartungen an die berufliche
Zukunft gedämpft werden. Die Einstellung wird realistischer. Problematisch kann
der antizipatorische Kompromiss sein, wenn die Wahrnehmung der Realität und der
eigenen Möglichkeiten verzerrt ist.
Zweitens der Erfahrungskompromiss,
der eintritt, wenn beim Versuch der Realisierung der bevorzugten Berufe
Hindernisse auftreten.
Die externen Zwänge des
Arbeitsmarktes beschränken nahezu jeden in gewissem Ausmaße. Nur wenige haben
unbeschränkte Wahlmöglichkeiten.
Zusammenfassung
Wesentlich ist, dass eine
nicht notwendige Einschränkung der beruflichen Möglichkeiten eines jungen
Menschen vermieden wird. „The problem in compromise is the failure to come to
grips with reality, either by ignoring it or failing to deal with it
effectively“ (Gottfredson in Brown 2002, S. 217)
Der schulischen
Berufsorientierung erwächst hieraus die Aufgabe, Gelegenheit zu schaffen, in
denen die Schülerinnen und Schüler die nötige Selbsterkenntnis erwerben können,
und zwar nicht vordringlich in künstlichen Testsituationen, sondern im
reichhaltigen Kontakt mit der Realität der Arbeits- und Berufswelt.
Im Sammelband von Steven D.
Brown und Robert W. Lent: Career Development and Counseling, Hoboken NJ: Wiley
2005 benennt Linda Gottfredson selbst praktische Herausforderungen ihrer
Theorie:
„How can we help adolescents reexamine the merits of childhood choices
they now take for granted, but without seeming to denigrate them?
How can we encourage realism in vocational options without quashing hope
and opportunity?
And how can we provide clients the complex information they need for
identifying and implementing good choices without overwhelming them? (S. 85)
Sie empfiehlt nachhaltige
persönliche Reflexion in (Beratungs-) Gesprächen und schriftlichen Übungen; den
Aufbau eines Unterstützungs-Netzwerkes; individualisiertes feedback und
„real-life models of effective career-related behavior“ (a.a.O., S. 86. Vgl.
auch die weiteren Ausführungen, S. 86 bis 98 „Applying the theory: Objectives,
strategies, and tools.)
Abschließend soll noch Vernon
G. Zunker zu Wort kommen, der in seiner Zusammenfassung der
Entwicklungstheorien eine zentrale Forderung der Theorie Gottfredson’s
unterstreicht, die mir auch am Herzen liegt:
„Gottfredson’s research underscores the well-known position that career
education should begin with the very young. Counselors need to make every
effort to empower children to learn more about the work worlds and promote the
proposition that each child should feel free to choose any career. Counselors
need to be aware of how parental status influences children and social
restraints of circumscription limit
their career development.” (Career Counseling. A Holistic Approach, FlorenceKY:
Brooks/Cole 2012, S. 57)
Nachdem die Grundbegriffe
skizziert sind, kann nun der Prozess der Berufsfindung als Entwicklung des
Selbstkonzepts dargestellt werden. Berufsfindung wird als ein Passungsprozess
(„matching process“) zwischen Werten, Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
der Person und dem Arbeitsmarkt mit seinem Angebot von Berufen gesehen. Der
junge Mensch muss also nicht nur die Welt der Berufe mit ihren
Anforderungsstrukturen kennen lernen, sondern auch sich und es verstehen,
beides in Übereinstimmung zu bringen. Dies ist eine intellektuell stark
fordernde Aufgabe, zumal der heranwachsende junge Mensch sich in einer rasanten
Entwicklung befindet.
Linda Gottfredson
unterscheidet vier Stufen, in denen sich diese Entwicklung als solche der
Eingrenzung („circumscription“) und des Kompromisses („compromise“) darstellt.
Im Mittelpunkt steht also die Aussonderung von Berufen und Berufsgruppen, und
nicht etwa die Verstärkung von attraktiven Berufen. Am Ende steht eine umgrenzte
Zone auf der Landkarte der möglichen Berufe, welches die von der Person
akzeptierten Berufe abbildet. Am Beginn steht die Eingrenzung der für das Kind
annehmbaren Berufsalternativen. Mit zunehmenden Alter vermag das Kind aufgrund
abstrakterer Kriterien über Eignung („suitability“) und Vereinbarkeit
(„compatibility“) Berufe auszusondern. Dieser Prozess verläuft meistens
unwissentlich und ohne dass das Kind sich viel damit beschäftigte, was denn die
Leute eigentlich genau tun in den Berufen, deren Möglichkeit es für sich von
vornherein ausschließt. Alle Kinder bewegen sich über vier Stufen der
Eingrenzung, unterschiedlich schnell in Abhängigkeit insbesondere von ihren
geistigen Fähigkeiten. Die Zeitangaben der entsprechenden Phasen können daher
nur als Annäherungswerte gelten.
Die vier Stufen der
Eingrenzung ("circumscription")
Stufe 1: Orientierung
an Größe und Macht (Lebensalter 3 bis 5)
Kinder klassifizieren
Menschen zunächst nach den Attributen der Größe und der Macht. Sie möchten
nicht mehr Tiere, Phantasiefiguren oder unbelebte Gegenstände sein. Sie wissen,
dass sie irgendwann auch groß sein werden und das es so etwas wie Berufe gibt.
Stufe 2: Orientierung
am Geschlechtscharakter von Rollen (Lebensalter 6 bis 8)
Kinder in diesem Alter denken
in konkreten Begriffen und nehmen einfache Unterscheidungen vor. Die ihnen
wichtigen Berufe sind diejenigen, denen sie oft begegnen bzw. die besonders ins
Auge fallen oder die etwas mit Dingen zu tun haben, die sie mögen: Lehrerinnen, Polizisten, Piloten, Fahrer eines großen LKW. Sie denken im Entweder-oder-Modus und
nehmen Berufe als weiblich oder männlich wahr. Ihr eigenes Geschlecht wird als
höherwertig empfunden. Die Geschlechtsrolle, die mit Berufen verbunden wird,
steht im Vordergrund. Berufe des anderen Geschlechts werden eher
ausgeschlossen.
Stufe 3: Orientierung
an sozialer Wertschätzung (Lebensalter 9 bis 13)
Nun drängt sich eine zweite
Unterscheidung in den Vordergrund: die der sozialen Wertschätzung oder des
Prestiges von Berufen. Es geht nicht mehr nur um männlich vs. weiblich, sondern
um höher vs. niedriger. Mit neun Jahren beginnen Kinder Berufe mit niedrigerem
Prestige auszusondern. Sie bemerken nun die Symbolkraft von Kleidung,
Umgangsformen und Besitz für soziale Klassen. Mit 13 Jahren sind Kinder in der
Lage, Berufe wie Erwachsene nach ihrem Prestige einzuordnen und die
Zusammenhänge zwischen Einkommen, (Aus-)Bildung und Beruf zu verstehen. „It has become
clear to them that there is an occupational hierarchy that affects how people
live their lives and are regarded by others.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 96) Sie haben ebenfalls gelernt, welche
Berufe ihre eigenen Familien als nichtakzeptabel niedrig einschätzen und diese
ausgesondert. „In short, they have begun to sense a ceiling and a floor for their
attainments.” (a.a.O.) Kinder übernehmen
diese Wertungen ihrer Familien (und der peers, möchte ich hinzufügen) in ihr
Selbstkonzept und sondern entsprechend nichtpassende Berufsgruppen aus.
Andererseits sondern sie
diejenigen Berufsgruppen aus, zu deren Erlangung sie sich aufgrund ihrer
Begabung nicht in der Lage sehen oder bei denen der Aufwand zu hoch ist. Hier spielt nicht
die Familie, sondern die Schule die entscheidende Rolle: „Schools have perhaps
the biggest impact today on children’s perceptions of occupational difficulty,
because they starkly illuminate students’ differences in intelligence and thuds
their prospects for rising socially via higher education. Such perceptions lead
children to set a tolerable-effort boundary, above which they are not apt to
look again unless their self-concepts of ability and competitiveness change.” (a.a.O., S. 98)
Sorgt die Familie dafür, dass
Kinder das „Fundament“ des „Hauses“ ihrer möglichen Berufe legen, so die Schule
für das „Dach“ oder die „Decke“. Berufe unterhalb und oberhalb der Begrenzungen
werden ausgesondert. Nimmt man noch den Geschlechtscharakter der Berufe als die
weitere Grundunterscheidung hinzu, so bilden sich die „Wände“ des „Hauses“
akzeptabler Berufe. Dies könnte – ich bitte um Nachsicht wegen der
improvisierten Zeichnung - etwa so visualisiert werden:
Das „Haus“ (rotes Rechteck) akzeptabler Berufe
für einen Jungen aus der Mittelschicht und
durchschnittlicher Begabung
(= Zone der akzeptablen Alternativen)
Es gibt in unserem Beispiel
acht Möglichkeiten, die Größe des Hauses, in dem die Berufsorientierung
stattfindet, zu verändern:
Entweder der Junge schränkt den männlichen
Charakter ein (Bewegung nach rechts) oder weitet ihn aus (das ist für ihn
nicht möglich, da er schon sehr männliche Berufe berücksichtigt)
oder er erweitert das Haus hin zu weiblicheren
Berufstypen (Versetzung der Wand nach rechts) oder schränkt diese
Ausrichtung noch weiter ein oder
man erhöht oder erniedrigt die Decke oder
erhöht oder erniedrigt das Fundament.
Allgemein kann gesagt werden,
dass ein hoher sozialer Background und eine hohe Begabung das Haus nach oben
verlagern und umgekehrt. Ein Kind mit einer niedrigen Begabung und höherem
Background wird weniger Alternativen für sich sehen als ein Kind mit hoher
Begabung und niedrigerem sozialen Hintergrund. Decke und Fundament werde bei
jenem viel näher zusammen sein als bei diesem.
Stufe 4: Orientierung
am eigenen, einzigartigen Selbst (14 Jahre und älter)
Adoleszente nehmen nun ihren
angestrebten Platz in der Gesellschaft mehr oder weiniger als
selbstverständlich hin. Da sie mit ihrer Wirkung auf das andere Geschlecht
beschäftigt sind, kann dies die Orientierung an Geschlechtsstereotypien
verstärken. Zentrale Frage aber ist nun: „Wer bin ich als Individuum?“ und
nicht als Geschlecht oder als Angehöriger einer sozialen Schicht. Nicht selten
suchen sich Jugendliche gerade durch Absetzung von ihrem Herkunftsmilieu und
dessen Wertvorstellungen zu individuieren.
Sie beginnen sich intensiv
auszutesten und Erfahrungen zu suchen, die ihnen ihre drängende Frage
beantworten:
„Individuals often require experience in new activities and unfamiliar
settings in order to diagnose and develop their specific strengths and
weaknesses, likes and dislikes, and stance toward life. Few of us know the
limits of our abilities or courage, for instance, until they are actually
tested. And many an education or business major has solidified – or changed-
career plans after taking a course that gives them actual field experience.”
(Gottfredson in Brown 2002, S. 99f.)
Im Unterschied zu den ersten
drei Stufen, in denen Berufe ausgesondert wurden, schreitet der Jugendliche nun
von der Abwahl zur Wahl. Er konzentriert sich nun positiv auf das, was
innerhalb des gebauten Hauses infrage kommt.
Hiermit beginnt der Übergang
von der Phase der Einschränkung zu der des Kompromisses.
Dem (subjektiven)
Selbstkonzept oder Selbstbild, Bild, das die Person von sich konstruiert, korrespondieren
die Berufsstereotypien oder die Berufsbilder. Schon Kinder haben eine
Vorstellung davon, etwa was ein Polizist tut. Darüber hinaus gibt es
Vorstellungen über die Art der mit Berufen verknüpften Lebensführung, die
Vorteile und Umstände ihrer Berufstätigkeit. Die Mitglieder einer Gesellschaft
stimmen ebenso hinsichtlich des Prestiges, des Geschlechtscharakters und der
Feldzugehörigkeit (realistisch, forschend, sozial, unternehmerisch, verwaltend,
künstlerisch, vgl. Holland’s Theorie) der Berufe überein.
Mit Blick auf Berufe sind
wesentlich ihr Geschlechtscharakter und ihr gesellschaftliches Ansehen.
Der Geschlechtscharakter verknüpft mit dem Prestige-Level der Berufe
ergibt nun eine kognitive Landkarte der Berufe, in den die Grundtypen (die sechs
Berufsfelder nach Holland) und einzelne Berufe eingeordnet werden können. (Vgl.
Abbildung). Allgemein lässt sich sagen, dass der Prestige-Level den
Intelligenzgrad widerspiegelt, der für die Ausübung eines Berufes erforderlich
ist, „the intellectual complexity of their duties“ (Gottfredson in Brown 2002,
S. 88). Berufe, die einem Feld zugeordnet werden, streuen nicht regellos über
die Karte. Sie clustern in verschiedenen Bereichen der Berufskarte.
Dieser Exkurs folgt insbesondere dem Abschnitt „Improving our
self-knowledge“, in: Robert C. Reardon u.a.: Career development and planning. A
comprehensive approach, BelmontCA: Wadsworth 2000, S. 39ff.
Wie lässt sich die berufsorientierende Selbst-Erkenntnis der Schülerinnen und Schüler stärken?
3.1 Möglichst vielfältige
Erfahrungen über einen möglichst großen Zeitraum hinweg sammeln: „We can
develop stronger images of ourselves by getting varied experiences in many
different work settings and by paying attention to our feelings and reactions
to these experiences. As the old saying goes, ‘if you follow your own nose,
you’ll never get lost.’ This can mean that even a part-time, volunteer
experience may help you sharpen and clarify your values, interests, and skills
related to occupations and work. Teaching six-year-olds in Sunday School may
help you realize how happy or frustrated you become when working with children.
‘Watch your feet’ to see how you’re really thinking and feeling, because we
talk with our mouths but vote with our feet. […]
it is important for us to seek out and acquire as many different
career/life experiences as we possibly can. Even if they turn out to be
experiences we don’t like and are unhappy about, the experiences will improve
our self-knowledge store.” (Gottfredson
in Brown 2002, S. 40f.)
Zudem ist es wichtig, die
Erfahrungen auch zeitlich breit anzulegen. Erfahrungen brauchen Zeit, um
„anzukommen“, um zu wirken, um sich mit Interessen, Stärken und Werten zu
Berufszielen zu verbinden.
Umgekehrt: Wer seine
Erfahrungen bloß auf drei Schulpraktika stützt und diese auch noch nach
Kriterien der Bequemlichkeit (fußläufige Erreichbarkeit, günstige
Praktikumszeiten, geringer Auswahlaufwand, etwa durch ein Praktikum bei einem
Bekannten der Familie usw.) auswählt und nicht nach einer intensiven
Auseinandersetzung mit den eigenen Stärken, Interessen und Werten, muss sich
nicht wundern, wenn ihn die schulische BO nicht weiterbringt. Hier gilt, was
für Lernen überhaupt gilt, niemand kann gelernt werden. Man muss das schon
selber machen.
3.2 Erfahrungen ihren angemessenen Stellenwert einräumen:
nicht vorschnell oder ohne Not überzuverallgemeinern, zu Wesensaussagen werden
lassen.
Natürlich hat dies auch eine
entlastende Funktion im Prozess der Berufsorientierung, wenn man „weiß“, dass
man dieses oder jenes „nicht kann“ und darum nicht will. Darum muss man
sich dann nicht mehr kümmern. Aufgabe der schulischen BO ist es so auch, eine
Atmosphäre zu schaffen, in der der Schüler mit seinem Selbstkonzept
experimentieren kann. Dies setzt vor allem Gelegenheit voraus und das bedeutet,
dass die BO nicht am Ende der Schullaufbahn im Schnelldurchlauf erfolgen kann:
ein weiterer Grund für eine möglichst frühzeitig einsetzende BO.
Zunächst ist es wichtig,
Erfahrungen aus der Vergangenheit ihren angemessenen Stellenwert einzuräumen,
das heißt sie weder zu ignorieren noch zu sehr zu verallgemeinern. Hilfreich
ist es, Erfahrungen nicht als Wesensaussagen oder Wesensbestätigungen zu nehmen
(„Ich bin mathematisch unbegabt.“; „Ich habe zwei linke Hände.“; „Ich kann
nicht auf Menschen zugehen.“; „Ich kann keine Sprachen lernen.“ Usw. usf.),
sondern als Herausforderungen, Ansatzpunkte, um Hindernisse auf dem Weg zum
Wunschberuf aus dem Wege zu räumen. Hierzu ist allerdings ein gutes, d.h. vor
allem individualisiertes, schulisches Beratungs- und Unterstützungssystem
erforderlich. In ihm werden in gemeinsam mit der Schülerin in überschaubaren
und darum eher bewältigbaren Schritten Hilfen realisiert. Erfolg wird immer
wieder erlebbar und spornt an, vermag etwa das negative Selbstkonzept
handwerklicher Unbeholfenheit aufzulösen.
Übrigens: Es gibt auch eine
Überverallgemeinerung aufgrund positiver Erfahrungen. Wer eine „eins“ in
Mathematik und Physik hat, muss noch nicht als Maschinenbauer glücklich werden.
Es sind aber wertvolle Hinweise, welche den Orientierungs-Prozess gestalten
helfen.
3.3 Erfahrungen ihrem grundsätzlichen Hinweischarakter nach
einschätzen: eine Begabung, ein Können nicht darum ausblenden, weil ihm
vermeintlich Berufe korrespondieren, die auf der Prestigeskala (s.u.) nicht
hoch genug angesiedelt sind und darum abgelehnt werden: „Ich möchte mal
studieren, ein Praktikum bei einem Uhrmacher bringt mir darum nichts.“
Ich habe gerade (scil.
30.12.2011, JHW) die Begriffe „handwerkliches Können“ und „Chirurgie“
gegoogelt. Eines der ersten Ergebnisse stammt von der Homepage des KlinikumsBogenhausen für Plastische Chirurgie: „Handwerkliches Können und höchste Präzision sind hier Voraussetzungen, aber auch Kreativität und künstlerische Begabung spielen in der Plastischen Chirurgie eine außerordentlich wichtige Rolle. Denn bei allen rekonstruktiven Eingriffen geht es uns nicht nur darum, Funktionalität und Ästhetik des betroffenen Körperteils wiederherzustellen und dabei die Folgen, z.B. einer Entnahme, auf ein Minimum zu reduzieren. Unser oberstes Ziel ist es, für jede Patientin und jeden Patienten die individuell optimale Lösung zu finden.“ Natürlich kann ein Praktikum bei einem Uhrmacher nicht über die Befähigung zum
Medizinstudium entscheiden. Das soll es auch nicht. Allein: Es kommt auf die Selbst-Erfahrungen
an, die Denkanstöße, die Erweiterung, Ausdifferenzierung, Veränderung des
Selbstkonzepts.
Hier ist Phantasie gefragt,
die Fähigkeit über die konkrete Situation hinauszudenken, aber auch Offenheit,
um sich auf Situationen einzulassen, ohne zu wissen, wofür das gut sein könnte.
Auch hier ist die schulische BO in der Pflicht, die Schülerin in die Lage zu
versetzen, Erfahrungen zu machen und diese in Gesprächen auszuwerten. Mangelnde
Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, erlebe ich immer wieder als ein
Problem.
3.4 Formative Erfahrungen anstreben. Hierbei handelt es sich um einen
trivialen und wesentlichen Imperativ zugleich, der in der Schul-Praxis oftmals
nicht beachtet wird: Nur wenn ich den zu mir wirklich passenden Beruf bzw. das
Tätigkeitsmuster dieses Berufsbereichs kenne, kann ich ihn auch anstreben. Es
bleibt ansonsten mehr oder weniger dem Zufall überlassen, ob der entsprechende
Matching-Prozess stattfindet oder nicht. „For instance, although we
might possess the necessary ability and personality for some particular
vocational interest, we may not know this if we never have – or make – the
opportunity to experience the pertinent activities. Without that formative
experience, we may never reconsider suitable occupations that we unreflectively
rejected many years before but that might be accessible if we now take
appropriate action. Lack of self-knowledge acts much like social barriers; by
limiting options unnecessarily, it renders both circumscription and compromise
non-optional.” (Gottfredson in Brown
2002, S. 132f.)
Die angemessene Antwort der
Schule kann nach meiner Einschätzung wiederum nur die Pflege einer Atmosphäre und
Grundhaltung sein, in der jede Schülerin, jeder Schüler möglichst viele
Erfahrungen sammeln kann, Erfahrungen, die formativen Charakter annehmen.
Das gilt besonders für
Kinder, deren Herkunft nicht so viele Möglichkeiten bereiten kann: „Not all
jobs and lives are visible or available from our particular places of origin. The freer we are,
however, to explore the full range of possible activities and roles, regardless
of birth status (religion, race, class, gender, and so on), the broader the
range of formative experiences we will tend to have.“ (a.a.O., S. 125, vgl. auch S. 95)
3.5 Schülerorientierung. BO sollte die BO des Schülers sein: seine
Einschätzung der Werte, Interessen und Fähigkeiten im Verhältnis zu beruflichen
Chancen sollten dominieren und nicht die der Eltern, Lehrer oder sonstigen
Beraterinnen. Dies ergibt sich unmittelbar aus dem im Selbstkonzept zentrierten
Ansatz. Hier können Konflikte insbesondere mit dem Elternhaus
(Familientradition, hohe Berufprestigesaspiration) entstehen und sind Anlass
für Gespräche. Für die Schule ist es wichtig, dass ihre Aufgabe Berufsorientierung
ist und nicht Berufswahl, dass jene aber zugleich Schüler zentriert und
gehalten ist, möglichst vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen.
3.6 Die mögliche Unterstützung Dritter sollte genutzt
werden. Ich erfahre immer wieder Zurückhaltung, wenn ich bei
Orientierungsbedarf auch die psychologischen Testmöglichkeiten der
Arbeitsagentur ins Spiel bringe. Hierbei handelt es sich um hochqualifizierte
Psychologenteams, die aussagekräftige Testverfahren und Gespräche anbieten
können, welche die Möglichkeiten der Schule weit übersteigen. Dem hier von mir
wahrgenommenen Problem „Ich gehe doch nicht zum Psychologen.“ Sollte auch
vermehrt durch Aufklärungsarbeit der Arbeitsagentur entgegnet werden. Jede der 180 Agenturen
verfügt über einen Psychologischen Dienst.
3.7 Schließlich:
Berufsbezogene Entwicklung des Selbstkonzepts ist ein lebenslanger Prozess, der nicht mit Beginn des Erwachsenenalters
endet. Auch dies ist eine Herausforderung und eine Entlastung zugleich.
Legt man sich fest, so legt
man sich nicht für das Leben fest, nicht für den Beruf, auch nicht für das
Berufsprestige und damit die soziale Stellung innerhalb der Gesellschaft, die
im Hintergrund der Berufswahl wirksam ist (soziale Aufwärts- aber auch
Abwärtsmobilität durch Beruf). Zudem entwickelt sich das Selbstkonzept auch
hinsichtlich der Persönlichkeitstypen:
Man weiß z.B., dass die Ausprägung der Enterprising-Typisierung auch abhängig
vom Lebensalter ist. Unternehmerische und führend-leitende Berufsorientierung
prägt sich oftmals erst in höherem Lebensalter aus, so wenn etwa eine Person
mit hoher investigativ-forschender Typausprägung (Chemiker in der Forschung)
Interesse an leitenden Aufgaben entwickelt (Chemiker übernimmt Leitungsaufgaben
innerhalb der Firma und erhöht auf diesem Wege die Berufszufriedenheit, da er
seine weiterentwickelte Persönlichkeit in seiner Tätigkeit wiederum intensiv
verwirklichen kann). Für die schulische BO mit ihrer ganzheitlichen Aufgabe
bedeutet dies, dass z.B. unternehmerische Tätigkeit gezielt gefördert werden
muss.
„Self-concept refers to one’s view of oneself – of who one is both
publicly and privately. It has many elements, including appearance, abilities,
personality, gender, values and place in society. Some elements are more
central to one’s sense of self than others. People may not be able to
articulate their self-concepts, nor may their self-perceptions always be
accurate, but they act on them and protect them just the same. The self-concept
is the object of cognition (the ‘me’), but it also reflects the person as actor
(the ‘I’).” (Gottfredson in Brown 2002, S. 88)
Das Selbstkonzept-Konzept
wird in diesem Aufsatz als dynamisches Ganzes beschrieben. Es hat
relativ stabile („core self-conception“) und variable Anteile („working
self-concept“), ebenso eher situationsinvariante und bereichsspezifische. Die
Dynamik des Selbstkonzepts bzw. der Selbstschematisierung wird mit Mitteln des
Konstruktivismus beschrieben. An Gottfredson’s Modellierung der
Selbstentwicklung ist ebendiese Eindeutigkeit der Stufeneigenschaften moniert
worden. Empfohlen wurde eine Sichtweise, welche diese öffnet für „individuelle
Gewichtungsprozesse“ und dergestalt die festen beruflichen Orientierungen wie
Geschlechtstyp, Prestige und Interessen relativiert.
Ich orientiere mich an der
Modellierung wie sie Gottfredson z.B. im Sammelband von Brown 2002 vorgestellt
hat, ohne damit unterstellen zu wollen, dass es sich hier um absolute Wesensaussagen
handelt. Im Vordergrund meines Interesses stehen praktische Aufgaben wie z.B.
die Beachtung der Genderproblematik innerhalb der Berufsorientierung. Für diese
Zwecke reicht es – will mir scheinen – aus, die Geschlechtstypisierung wie sie
Gottfredson beschreibt als regulative Idee (Kant) zu verwenden. (Zur Diskussion
von Stabilität und Variabilität bzw. Malleabilität des Selbstkonzept-Konzepts
vgl. Michael Kernis und Brian Golgman: Stability and variability in self
–concept and self-esteem, in: Mark Leary und June Price Tangney (Hrg.):
Handbook of self and identity, New York: Guilford 2003, S. 106-127 und Günter
Ratschinski: Selbstkonzept und Berufswahl, Münster: Waxmann 2009, insbes. S.
53f. und 82f.)
Das Bild verlinkt eine interessante Präsentation von Herrn Ratschinski zum Thema
Über die Berücksichtigung des
Selbst wird die Person in den
Mittelpunkt des Prozesses gestellt, nicht als zu beschreibendes und „formendes“
Objekt, sondern vor allem, wenigstens idealiter, als kreativ-kompetentes
Subjekt. Da das Selbst viele, wenn nicht alle Fäden in der Hand halten kann,
kann es auch Einfluss darauf nehmen, an welchen gezogen wird.
Das Selbstkonzept tendiert
zur Stabilität. Beim negativen Selbstkonzept ist dies problematisch, denn
positiven Erfahrungen werden nur bedingt Glauben geschenkt. Im Gegenteil, die
Person sucht aktiv nach einer Bestätigung des eigenen, negativen
Selbstkonzepts, etwa, indem der Umgang mit Personen bevorzugt wird, der die
Person unvorteilhaft sieht. Es geht weniger um die Wahrheit, als um die
Bestätigung des Selbstkonzepts.
Die Ausprägung des
Selbstkonzepts hat Auswirkungen auf das affektive Selbstmoment, die
Selbstbewertung, also auf das Selbstwertgefühl. Ein negatives Selbstkonzept
führt zu einer niedrigen Selbstbewertung. Don E. Hamachek (Encounters with the
Self, New York 1982, S. 3ff., zitiert nach: Ronald B. Adler u.a.: Looking
out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth 2002, S. 58) stellt Personen mit hohem
Selbstwertgefühl solchen mit niedrigem gegenüber und charakterisiert sie.
Zunächst Personen mit hohem
Selbstwertgefühl:
“1. Likely to think well of others.
2. Expect to be accepted by others.
3. Evaluate their own performance more favourably than people with low
self-esteem.
4. Perform well when being watched: not afraid of other’s reactions.
5. Work harder for people who demand high standards of performance.
6. Inclined to feel comfortable with others they view as superior in
some way.
7. Able to defend themselves against negative comments of others.”
Nun solche mit niedrigem
Selbstwertgefühl:
“1. Likely to disapprove of others.
2. Expect to be rejected by others.
3. Evaluate their own performance less favourably than people with high
self-esteem.
4. Perform poorly, when being watched: sensitive to possible negative
reaction.
5. Work harder for undemanding, less critical people.
6. Feel threatened by people they view as superior in some way.
7. Have difficulty defending themselves against others’ negative
comments; more easily influenced.”
Die Auswirkungen sind beeindruckend.
Das Selbstkonzept ist
subjektiv. Dies kann, muss aber nicht nachteilig sein. Jedenfalls bietet es
einen geeigneten Ansatzpunkt für Pädagogik. Eine Selbstsicht aus der
Perspektive des halb vollen Glases (z.B. der eigenen Kompetenzen) einzunehmen,
hat gegenüber der des halb leeren (z.B. der eigenen Defizite) deutliche
Vorzüge. Andererseits eröffnet die Selbstkonzepttheorie therapeutische
Möglichkeiten: gerade der Ansatz beim unangemessen negativen Selbstbild
bzw. seinen Kognitionen („Ich bin hässlich!“) kann der zu einer erhöhten
Zufriedenheit und seelisch-körperlichen Gesundheit sein. Nicht zuletzt Lehrer
haben hier eine große Verantwortung.
I am not what I think I am.
I am not what you think I am.
I am what I think you think I am.
Aaron Bleiberg u. Harry Leubling
Hier das passende Video dazu:
Setzen wir nun die Skizze der
Selbstkonzept-Theorie fort. Über die theoretische Ausdifferenzierung des Selbst
in
das kognitive Selbst („Selbstkonzept“,
„Selbstschema“, „Selbstbild“),
das affektive Selbst („Selbstwertgefühl“ bzw. das
sich bewertende Selbst) und
das konative Selbst (handelnde bzw.
handlungsbereite, da selbstwirksamkeitsüberzeugte Selbst)
lassen sich weitere
fruchtbare Ansätze herleiten. Die Selbstbegrifflichkeit vermag derart
verschiedene Ansätze zu bündeln (z.B. den konstruktivistischen Ansatz, bei dem
das kognitive Selbst bzw. das kognitive Moment des Selbst im Vordergrund steht
und die sozial-kognitive Theorie, welche die Selbstwirksamkeit betont) und
vielleicht die Richtung zu einer einheitlicheren Theorie der Berufswahl zu
weisen.
Zugleich können
entwicklungspsychologische Erkenntnisse eingebracht werden, welche den
angemessenen Anteil der sich orientierenden Person nunmehr in Abhängigkeit von
ihrem Entwicklungsalter beschreibt.
Für die schulische Berufsorientierung, die sich innerhalb rasanter
Entwicklungsphasen des jungen Menschen bewegt, sind diese Erkenntnisse
ebenfalls essentiell.
Dies geht auch mit einer
zunehmenden Verantwortung der Person gegenüber der zu vollbringenden
Orientierungsleistung einher. Die Person gestaltet ihre berufliche
Orientierung. Die Berater und Lehrerinnen unterstützen und streben ihrem
ureigenen Ziel entgegen: überflüssig zu werden.
Das „Selbstkonzept“ näherhin
beschreibt zweierlei, einerseits wie eine Person sich selbst sieht,
andererseits die sehende Person, als Autor der Handlung. Im Vordergrund der
Betrachtung steht aber das wahrgenommene Selbst. Es hat einen öffentlichen und
einen privaten Aspekt. Zu seinen Elementen gehören das Aussehen, Fähigkeiten,
Persönlichkeit, Geschlecht, Werte und Standort in der Gesellschaft. Einige
Elemente sind zentraler als andere. Wichtig ist, dass das Selbstkonzept oder
bestimmte Elemente davon auch dann wirksam sind und von der Person geschützt
werden, wenn die Person sie nicht klar benennen und artikulieren kann.
Bezogen auf den berufsorientierenden Auftrag der
Schule bedeutet dies, dass immer wieder geeignete Gelegenheiten geschaffen
werden sollten, in denen sich Schülerinnen und Schüler mit ihren
Selbstkonzepten auseinandersetzen können. Diese Aufgabe ist nicht einfach.
Aufgrund des engen Zusammenhanges zwischen Selbstkonzept und Selbstwertgefühl
sucht eine Person ihr Selbstkonzept zu schützen und vermeidet so aktiv die
Selbsterfahrung oder schränkt ihre Offenheit gegenüber Zumutungen der Umwelt
ein. Dies gilt insbesondere für Erfahrungen in der Gruppe mit stark kognitiver
Färbung, also in typischen Unterrichtssettings. Auch aus diesem Grund ist es
wertvoll, Schülerinnen und Schülern außerhalb der Schule handlungsorientierte
Möglichkeiten anzubieten sich zu erfahren, um mit sich ins Gespräch zu kommen.
Welche Eigenschaften haben
die „individuellen Kräfte“, die einer Person helfen können, ein öffentliches
Selbst auszubilden, das mit ihrem inneren Selbst resoniert, es angemessen zum
Ausdruck bringen kann. Welche Faktoren hindern eine Person daran, ihr Selbst
zum Ausdruck zu bringen?
Warum wiederholen,
reproduzieren Kinder in ihren Berufsvorstellungen die gesellschaftlichen
Ungleichheiten ihrer Eltern, und zwar lange bevor irgendwelche
gesellschaftlichen Barrieren die Verwirklichung ihrer Träume verhindert. Warum
haben Kinder derart verschiedene Bestrebungen, warum auch derart verschiedenen
Erfolg dabei, das Selbst zu entwickeln, das ihnen vorschwebt? Woher kommen
Interessen, Fähigkeiten und andere Bestimmungsfaktoren der Berufwahl einer
Person?
Warum schränken viele Kinder
und Jugendliche ohne Not ihre Berufsvorstellungen ein und opfern die
Verwirklichung ihres einzigartigen Selbst?
Die Theorie hat so die
praktische Aufgabe, unnötigen Selbstbeschränkungen im Verlauf der frühen
beruflichen Entwicklung vorzubeugen.
Selbstbeschränkungen in der
Ausbildung von Berufswünschen fallen nach meiner Wahrnehmung besonders im
Ausschluss von geschlechtsuntypischen Berufen auf. Im Unterricht wie auch in
Veranstaltungen wie dem Girls und Boys Day wird dieser
Tendenz mit dem Ziel einer größeren Offenheit entgegengearbeitet. Dabei sollte
aber nicht übersehen werden, dass in einer offenen Gesellschaft, in welcher der
„Möglichkeitsüberschuss“ an Ausbildungs- und Studienangeboten zunimmt und
allgemein der „Modus des Wählens“ (Gerhard Schulze) die Existenz dominiert,
traditionell-vorgegebenen Zuordnungen wie denen des Geschlechtscharakters von
Berufen als Entlastung zu folgen. Angesichts der Qual des unablässigen
Wählen-Müssens kann es willkommen sein, wenn dem jungen Menschen in der Phase
der Identitätsbildung die Wahl gerade in Person- und Körpernahen Zusammenhängen
abgenommen wird. Nichtsdestoweniger scheint die Überwindung einer einseitigen
Geschlechtsorientierung in der Berufswahl vorteilhaft zu sein. Hierbei gerät
verstärkt auch die dritte Möglichkeit eines Mix von Geschlechtsorientierungen
in den Blick. Die Vorteile androgyner Persönlichkeiten, die männliche und
weibliche Eigenschaften in sich vereinen und auch bewusst pflegen
(„instrumentelle Geschlechtsrollen-Orientierung“, welche „männliche“ Sach- und
Zielorientierte Eigenschaften mit „weiblichen“ auf das Zwischenmenschliche
bezogene Eigenschaften kombiniert) konnte in empirischen Studien gezeigt
werden.
Warum eine zweite
Entwicklungstheorie der Berufswahl? Die im dritten Teil vorgestellt
konstruktivistische Entwicklungstheorie umfasste eine Beschreibung des gesamten
berufsbezogenen Lebens. Die Theorie Gottfredson’s legt ihren Schwerpunkt auf den
Bereich der Lebensalter, die für die (vor-) schulische Berufsorientierung von
besonderem Interesse sind: das Alter von etwa 3 bis 14 Jahren. Zudem legt sie
in ihrem gestuften Modell zunehmender Einschränkung des angestrebten
Berufsfeldes durch Eingrenzung („theory of circumscription“) und Kompromiss
(„theory of compromise“) ein soziologisch orientiertes Prozessmodell der
Gestaltung berufsbezogener Bestrebungen vor, welche gesellschaftliche
Gegebenheiten wie den Geschlechtscharakter der Berufe und das Berufsprestige
hervorhebt.
zur Homepage von Frau Gottfredson
Die Theorie Gottfredson’s
kann so zur Ergänzung wie auch zur weiteren Vertiefung der konstruktivistischen
Entwicklungstheorie mit Gewinn herangezogen werden. Sie verwendet
Forschungsergebnisse von John Holland (RIASEC-Verfahren), die im Teil 2 derTheorien zur Berufswahl skizziert wurden, sowie das Selbstkonzept. Vgl. hierzu auch
den 3. Teil „Konstruktivistische Theorien der Berufswahl“.
Der folgende Aufsatz lässt
sich leiten von den Darstellungen der Theorie im Kapitel 4 „Gottfredson’s Theory
of Circumscription, Compromise and Self-Creation“, von Linda S. Gottfredson,
in: Duane Brown (Hrsg.): Career Choice and Development. 4. Auflage, San
Francisco 2002, S. 85-148; wie auch im Kapitel 4 „Applying Gottfredson’s Theory
of Circumscription and Compromise in Career Guidance and Counseling, von Linda S. Gottfredson, in Steven D. Brown und Robert W. Lent
(Hrg.): Career Development and Counseling. Putting Theory and Research to Work,
Hoboken, New
Jersey 2005, S. 71-100. Weitere verwendete Literatur:
Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth: Harcourt 2002; Robert C. Reardon
u.a.: Career development and planning. A comprehensive approach, BelmontCA: Wadsworth
2000; Spencer G. Niles u.a.: Career Development Interventions in the 21st
Century, Upper Sadle RiverNJ: Pearson 2005; Vernon G. Zunker: Career
Counseling. A Holistic Approach, Florence
KY: Brooks/Cole 2012.
Verwiesen sei auf die
Homepage von Frau Gottfredson, über die eine ganze Reihe von Ausätzen zum freien
Download zur Verfügung stehen.
Frau Gottfredson ist
insbesondere wegen ihrer Forschungen zu Fragen der Intelligenz nicht unumstritten.
Als einschlägig hierzu mag genannt sein das Wiki und der auch in deutscher
Sprache im Netz vorliegende Aufsatz „Der Generalfaktor der Intelligenz“ von
Frau Gottfredson.
Die folgende Darstellung lässt sich leiten von der Darstellung der Theorie im Kapitel 5 „Career Construction. A Developmental Theory of Vocational Behavior“, von Mark L. Savickas, in Duane Brown (Hrsg.): Career Choice and Development. 4. Auflage, San Francisco 2002, S. 149-205.
Die Auswahl einer Entwicklungstheorie an dritter Stelle meiner Skizze von Berufswahltheorien hat zwei Gründe: Die Entwicklungstheorie lässt sich als ergänzende, aber auch transformierende Fortschreibung der zunächst vorgestellten Theorien verstehen.
Der Blick auf die Person wird über die Eigenschaftsperspektive hinweg auf die der sich entwickelnden Individualität ausgeweitet.
Die Fremdzuschreibung von Eigenschaftsmustern, die über standardisierte Testverfahren erhoben werden, also von einem vorgestellten Dritten („Forscher“ / „Psychologin“ / „Berater“) vorgenommen wird, wird zumindest partiell ersetzt um die der narrativen Selbstzuschreibung: Berufsbiographie als laufend zu konstruierende, kontextabhängige Erzählung des „Betroffenen“ selbst.
Beide Erweiterungen sind für Schule von Bedeutung. Der entwicklungstheoretische Theoriestrang, seinerseits wird er in einem weiteren Beitrag um die Theorie von Linda Gottfredson zu erweitern sein, ermöglicht die Anknüpfung an die Bemühungen um individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler. Vermutlich wird die Entwicklungstheorie zudem auch die Brücke schlagen zwischen den theoretischen und für die Schülerinnen und Schüler zunächst nicht in wünschenswertem Ausmaße verständlichen Ergebnisse eigenschaftstheoretischer Art, die etwa in Kompetenzfeststellungsverfahren oder in der Durchführung der Planet-Berufe-Verfahren gewonnen werden.
Die Umstellung von der Zuschreibung auf die Selbstzuschreibung beruflicher Orientierungen wird, so vermute ich, einen Beitrag zur Motivation liefern. Freilich wird innerhalb von Schule Raum zur Verfügung stehen müssen, in dem mit narrativen Verfahren gearbeitet werden kann.
1. Individuelle Entwicklung vs. individuelle UnterschiedeEinerseits ergänzt die Entwicklungstheorie die zuletzt vorgestellte Theorie Hollands um die Perspektive der individuellen Entwicklung. Ihr geht es nicht um berufliches Verhalten, insofern es darstellbar ist durch Kombination feststellbarer Persönlichkeitszüge bzw. derart charakterisierbarer Arbeitsumwelten, sie konzentriert sich nicht „on occupations and the types of people who fill them“, bzw. sucht nicht „a few stable traits or personality types“ zu identifizieren, „that differentiates people in meaningful ways relative to occupational requirements.“ (vgl. das RIASEC-Verfahren http://stubotagebuch.blogspot.com/2010/11/hollands-theorie-teil-6.html). Ihr geht es um die Entwicklung der Persönlichkeit, sofern diese für die berufliche Orientierung von Bedeutung ist.
Die Eigenschaftstheorie muss sich bei Momentaufnahmen der Person bescheiden. Die Entwicklungstheorie gibt den Blick frei für das ganze (Berufs-)Leben. Sie gibt einen Überblick.
Aus schulischer Perspektive kommen damit auch die Lehrerinnen und Lehrer mit ihren jeweiligen beruflichen Entwicklungsphasen ins Thema und nicht nur die Kinder und Jugendlichen. Hier könnte sich eine neue vertrauensvolle Berufsorientierung ergeben, wenn die Lehrerinnen und Lehrer z.B. nicht nur als beruflich „fertige“, „ausgebildete“ Personen, die „das“ alles hinter sich haben, den unsicher-suchenden Schülern gegenübertreten, sondern ebenso als suchende, nur eben in einer anderen Entwicklungsphase mit ihren je eigenen Entwicklungsaufgaben (Konkretes hierzu unten).
2. Sozialer Konstruktivismus vs. Fremdzuschreibung von Eigenschaften
Die berufliche Entwicklungstheorie lehnt sich an die Forschungen zum Sozialen Konstruktivismus an. Insofern wird hier der rote Faden einer prozessorientierten Berufswahltheorie aufgegriffen, der in der zunächst vorgestellten Sozial-kognitiven Berufswahltheorie im Ausgang von den Forschungsergebnissen Albert Banduras verfolgt worden war (s. die früheren Beiträge auf diesem Blog).
Eine gute Orientierung mit Blick auf die Prinzipien des Sozialen Konstruktivismus gibt das Arbeitspapier 7 der Bochumer Arbeitsgruppe für Sozialen Konstruktivismus und Wirklichkeitsprüfung, S.9-14 in Thesenform gegeben werden. (Link über das Bild):
3. Organistisches vs. kontextualistisches Weltmodell
Eine weitere These, die für die Berufswahlforschung von Bedeutung ist, stellt fest, dass die Berufsvorstellungen der Person nicht der Ausdruck eines sich entwickelnden beruflichen Kerns sind, der sich bei entsprechenden Umwelteigenschaften einem Programm gemäß entfaltet, so wie der erblühte Baum aus dem Samenkorn:
„Carrers do not unfold; they are constructed.“
Darin liegt „the switch from an organismic worldview to a contextualistic worldview – one more attuned to coceptualizing development as driven by adaptation to an environment than by maturation of inner structures.” (Savickas in: Brown 2002, S. 154)
Hier fragt man sich natürlich, ob es nicht doch auch die Anlage ist, welche zur Steuerung der Konstruktionen beiträgt. Die Frage ist nur wie, warum und wann. Das gilt zum Beispiel für das Temperament einer Person.
Die Forschungsmeinung geht wohl z.Zt. eher dahin, dass Anlage Steuerungsspielräume (auf Zeit? Sensible Phasen / Zeitfenster) eröffnet, die über Umwelt im förderlichen wie abträglichen Sinne verdeckt oder freigelegt, freigehalten, stimuliert werden können.
(Vgl. etwa Fonagy u.a.: Affektregulierung, Mentalisierung und Entwicklung des Selbst, Stuttgart 2004, S. 121: „Bohmann (1996) berichtete, dass Kriminalität lediglich in solchen Fällen auch mit einem genetischen Risiko zusammenhängt, in denen Kinder mit kriminellen leiblichen Eltern von dysfunktionalen Familien adoptiert wurden. Ob ein genetisches Risiko manifest wird oder nicht, hängt also von der Qualität der familiären Umwelt ab, in der das Kind aufwächst.“)
Wie lässt sich die Entwicklung berufsbezogener Vorstellungen überhaupt fassen?
Donald E. Super ist einer der Pioniere der Entwicklungsforschung. Er publizierte 1953 seine erste Arbeit zur Entfaltung von Arbeitsbiographien. Super fordert die Berufsberater und Forscherinnen auf „to recognize the processes that construct and develop an individual`s career through the life course. […] Metaphorically, we might liken the differential approach to comparing the characteristics of six different people and the developmental approach to noting the changes in six photographs of the same person taken at different times.” (Savickas in: Brown 2002, S. 150 Weitere Infos zum Werk von Super über das Bild.)
Terminologische Differenzierungen
Es wird unterschieden zwischen vocational und occupational behavior. Vocation meint die subjektive „Stimulus“-Seite des Berufs, entsprechend der deutschen „Berufung“. Occupation die objektive Seite des Berufs, das, was der Beschäftigungsmarkt an Berufen anbietet oder ermöglicht oder auch das, was man tut, wenn es um „Berufsorientierung“ geht: z.B. Berufssteckbriefe erarbeiten und vorstellen oder in Infomessen mit Berufsvertretern sprechen oder über ein Praktikum einen Beruf kennen lernen..
Weiterhin wird unterschieden zwischen subjektiver und objektiver Karriere. Im Unterschied zu den von außen beschreibbaren Karriereetappen, das etwa, was man in einen Lebenslauf hineinschreibt, meint subjektive Karriere den Entwicklungsverlauf der subjektiven Berufsvorstellungen. Die subjektive Karriere ist eingebettet in die eigene Lebensgeschichte, die man sich und anderen erzählt und aufgrund äußerer Ereignisse (z.B. Verlust des Arbeitsplatzes) oder innerer Ereignisse (z.B. Entwicklung neuer Interessen oder Verstärkung immer schon schlummernder Interessen etwa aufgrund einer günstigen Gelegenheit) immer wieder umschreibt. Die subjektive Karriere ist Ergebnis der persönlichen Konstruktion. Die berufsbezogenen Ereignisse werden in ein Sinnganzes eingestellt, so dass sie „Sinn machen“.
„From this perspective, a subjective career is a reflexive project that transforms individuals from actors of their career to subjects in their own career story. It tells one’s ‘own story,’ usually by emphasizing a sense of purpose that coherently explains the continuity and change in oneself across time”. (Savickas in: Brown 2002, S. 152)
Die Theorie nimmt auch deswegen für sich ein, weil sie nicht mehr bloß exotische Naturen beschreibt, welche sich der Aufgabe ausgesetzt sehen, verwickelte Konstruktionen zu erdenken, die ihrem Lebensweg Sinn geben, sondern mehr oder mehr zur Normalität werden. Die Identitätsmodelle der industriellen Moderne werden fragwürdig. Jenseits der naiven Moderne wird den Individuen andauernde Subjektkonstruktion abverlangt, um so etwas wie Lebenskohärenz zu sichern. Und das geht nur, indem man sich und den anderen sein Leben immer neu erzählt.
(Vgl. hierzu den spannenden Band von Heiner Keupp u.a.: Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identiäten in der Spätmoderne, Reinbek 1999. Klicken Sie das Bild an!)
5. Die fünf Entwicklungsaufgaben der Karrierekonstruktion
Wie sieht nun der Karriereprozess aus? Wie lässt sich der Transaktionsprozess zwischen Selbst und Gesellschaft beschreiben? Super greift auf das Konzept der Entwicklungsaufgaben (die „developmental tasks“ von Havighurst) zurück und beschreibt entsprechend fünf Aufgaben, die jeder Mensch bearbeiten muss. Die Aufgaben sind fünf Lebensaltern zugeordnet:
Stage One: Growth (4-13 Jahre)
Stage Two: Exploration (14-24 Jahre)
Stage Three: Establishment (25-44 Jahre)
Stage Four: Maintenance or Management (45-64 Jahre)
Stage Five: Disengagement
(Die Jahreszahlen sind natürlich Annäherungswerte und hängen von zufälligen Faktoren wie etwa bezogen auf Stufe vier von der willkürlichen Markierung der Rentengrenze ab.)
5.1 Stufe Eins: Wachstum
Hier bildet sich das berufliche Selbst-Konzept heraus. Vier Syndrome charakterisieren Bereitschaft („readiness“) und Bewältigungsressourcen („coping resources“), um die vier Hauptaufgaben zu erfüllen, welche die Gesellschaft Kindern auferlegt:
5.1.1 Aufgabe 1: Die eigene berufliche Zukunft wird ein Thema, das das Kind angeht.
(Es erlebt sich als involviert in diese Frage; sie stellt sich ihm; die berufliche Zukunft ist sein Anliegen. Savickas: „Become concerned about one’s future as a worker“. Savickas in: Brown 2002, S. 168)
Am Beginn dieser Entwicklung stehen zwischenmenschliches (Ur-) Vertrauen und eigene Zuversicht. (Vgl. hierzu E. Erikson: Kindheit und Gesellschaft, Stuttgart 1992; Identität und Lebenszyklus, Frankfurt a.M. 1973, darin der empfehlenswerte Aufsatz: Wachstum und Krisen der gesunden Persönlichkeit, S. 55-122, der zum vollen Verständnis des Folgenden konsultiert werden sollte).
Kinder, die eine sichere Bindung zu ihren Eltern entwickeln, verfügen über die Kraft der Exploration und Erkundung von Welt. Sie sind entlastet von der Aufgabe sich ihrer selbst zu versichern und können darauf ausgehen Neues zu entdecken und sich zu erproben. Im späteren Leben haben diese Menschen die Kraft, produktiv mit Lehrern und Mentoren zu interagieren und sich in ihrem Beruf zu entfalten.
Unsichere Menschen müssen viel Energie in die Stabilisierung der Gegenwart investieren. Ihnen fehlt oft die Kraft der Zukunftsplanung. Angst ist ihre Begleiterin.
5.1.2 Aufgabe 2: Das Kind übernimmt zunehmend Kontrolle über die eigenen Karriereaktivitäten.
Am Beginn dieses Aspekts steht die Unabhängigkeit von den Eltern oder wiederum mit Erikson gesprochen, die persönliche Autonomie und die zwischenmenschliche Willenskraft.
„During childhood, proactive behaviors such as making decisions, delaying gratifications, negotiating, and asserting one’s rights increase a sense of interpersonal autonomy and personal agency. These behaviors prefigure an adolescent’s attitudes of decisiveness and competence at making career choices. Individuals who do not feel in control allow luck, fate, or powerful others to make their career choices.” (Savickas in: Brown 2002, S. 169)
5.1.3 Aufgabe 3: Das Kind erarbeitet Konzepte für bildungs- und berufsbezogene Entscheidungen.
Dieser Entwicklungszug wurzelt in der Vernetztheit mit anderen Personen bzw. wiederum mit Erikson gesprochen in der Ausbildung von Initiative und Ideen zu einem sinnvollen Leben. Das Kind beginnt sich über den Sinn des Lebens im Allgemeinen und die Art und Weise seines Lebens Gedanken zu machen. Hierzu gehören Grundeinstellungen wie die, dass man bei der Entscheidung bleibt, die man einmal getroffen hat, bzw. bei der gegenteiligen, dass man sich verändern muss.
5.1.4 Aufgabe 4: Das Kind erwirbt das erforderliche Selbstvertrauen, um diese Wahlentscheidungen zu treffen und zu implementieren.
Hierzu gehört die Überzeugung, genau so viel Wert zu sein wie die anderen. Erikson sprach darüber hinaus vom Könnensbewusstsein, dem „Werksinn“ des Kindes.
„Confidence can move from play acting to setting goals and actualizing roles. In career construction theory, confidence denotes feelings of self-efficacy concerning one’s ability to successfully execute a course of action needed to make and implement suitable educational and vocational choices.” (Savickas in: Brown 2002, S. 170f.)
Am Ende der Kindheit wachsen die vier gerade diskutierten Linien in das ABC der Karriere-Konstruktion zusammen: Einstellungen, Überzeugungen und Kompetenzen. In der nächsten Stufe wird es nun darum gehen, die Fäden dieser Dispositionen und Kompetenzen in eine zusammenhängende Selbstrepräsentanz zusammenzuweben, um dann das berufliche Selbst mit dem entstandene Gewebe in Form eines Berufes einzukleiden.
Nun geht es um die Vereinigung der inneren und der äußeren Welten. Die jungen Menschen entwickeln eine berufliche Identität und erfüllen entsprechende gesellschaftliche Erwartungen. Daher liegen im Zentrum der nun anstehenden Aufgaben, Informationen über sich selbst und die Berufswelt zu sammeln, diese miteinander zu verknüpfen und derart eine Karriere zu konstruieren: Berufliche Tagträume stehen am Beginn dieser Stufe. Ihr Ziel ist die Aufnahme einer Berufstätigkeit.
Das beschriebene Informationssuchverhalten stellt die notwendige Erfahrung und Expertise bereit, um die drei Entwicklungsaufgaben zu erfüllen, die sich nun stellen:
6.1 Aufgabe 1: Kristallisation
Hier geht es zunächst darum sich besser kennen zu lernen, das „Selbst weiter auszudifferenzieren“. Unterstützt wird dieser Prozess durch geeignete schulische Maßnahmen wie Praktika, Informationstage, Bewerbungsgespräche, Berufsfeldübungen, aber auch Freizeitaktivitäten, ehrenamtliches Engagement und nicht zuletzt über geeignete psychometrische Verfahren. Letztere wie das empfehlenswerte von der Agentur für Arbeit (klicken Sie das Raumschiff unter der Tagcloud dieses Blogs an und erproben Sie den Test des Berufe Universums!) helfen dabei, ein objektiveres Bild der eigenen beruflichen Interessen, Fähigkeiten und Arbeitswerte zu zeichnen.
Der zunehmenden Klarheit über das eigene berufliche Selbst entspricht die über die Welt der Berufe wie sie etwa über das berufenet vertieft werden kann. Aus den zunächst zufällig ausgewählten Berufen entsteht so mit der Zeit eine kognitive Landkarte von Berufsfeldern und Berufen.
Das Matching beider Seiten bzw. der Prozess der Integration der Selbstvorstellung mit der Berufsvorstellung kann mittels des von John Holland entwickelten Verfahrens vorgenommen werden. Vgl. hierzu die sechsteilige Darstellung in diesem Blog:
Der junge Mensch entwickelt derart zunächst Tagträume über mögliche berufliche Selbste. Diese Visionen, besonders die verlockenden Möglichkeiten, stärken die Bereitschaft, die Welt der Erwachsenen zu betreten. Der junge Mensch vermag Rückschlüsse zu ziehen z.B. über noch zu erwerbende oder zu stärkende Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie vermag angesichts der nun konkreteren Vorstellungen bisher nur nebulöse oder überzogene Phantasien aufzugeben usw.
6.2 Aufgabe 2 Spezifikation
Nun geht es um die Anbahnung einer Berufsentscheidung. Bisher nur vorläufige Präferenzen werden systematischer und ernsthafter überprüft und vertieft. Wir beginnen nun unsere Berufsgeschichte zu erzählen. Der spielerische Charakter der Berufsvorbereitung schwindet. An die Stelle der Möglichkeiten tritt die Möglichkeit, die wir selbst werden wollen. Wir konstruieren uns.
„Specifiying an occupation choice involves more than just the psychological activity of mentally comparing and suitably coupling self and occupational concepts. It consists of constructing a story that engages the larger sociocultural context by organizing self-percepts and then positioning the resulting self-concept in society.” (Savickas in: Brown 2002, S. 175)
Das “Wirklichkeits-Ich” wird entworfen: „The declaration of an occupational choice confirms who we are and wish to become. […] The more we tell the story, the more real we become.” (a.a.O.)
6.3 Aufgabe 3: Verwirklichung
Die dritte und letzte Aufgabe der Exploration erfordert die Umsetzung des Entwurfes: Der junge Mensch realisiert eine Wahl, indem er sie in Handlungen umsetzt. Er vollzieht den Übergang von der Schule zum Berufsleben. Üblicherweise bedeutet dies, dass eine entsprechende Berufstätigkeit aufgenommen wird, zunächst um die Wahl zu überprüfen, sich im Beruf(sfeld) zu orientieren, sich weitere berufsbezogene Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen, um schließlich in die Phase der stabilen Beschäftigung einzumünden.
7. Die weiteren Karriere-Stufen sind für die Studien- und Berufsvorbereitung in der Schule weniger von Bedeutung, da Sie die letzten Stufen ab dem 25. Lebensjahr beschreiben. Sie sollen darum hier nicht beschrieben werden. - Unwichtig sind sie allerdings nicht, da es eine Wechselwirkung zwischen den Berufsstufen der Lehrerinnen und Lehrer und der Berufsvorbereitung gibt. Ein Lehrer, der zum Beispiel in der Stufe des Disengagements sein bisheriges Berufsleben reflektiert, wird sich einem Schüler anders zuwenden als eine Lehrerin, die gerade damit beschäftigt ist, Fuß zu fassen „Establishment“). Alle Stufenrepräsentanzen auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer haben vermutlich ihre Vor- und Nachteile. Reflektiert wurde diese Seite bisher aber wenig, wie mir scheint. Mir ist zu diesem Phänomen jedenfalls keine Untersuchung bekannt. (Was allerdings auch wiederum nichts heißen will …)
Ich hoffe sehr, die Theorie Hollands in diesem Abschnitt nicht zu sehr vereinfacht zu haben. Zur vertiefenden Lektüre empfehle ich insbesondere das Kapitel 3 in Holland 1997: The Environmental Models, S. 34-46.
Hollands Theorie gibt eine Möglichkeit an die Hand, sich über die eigene berufsrelevante Persönlichkeitsstruktur schnell zu informieren. Natürlich ist es unangemessen, einem Testergebnis blind zu folgen und alle anderen, abweichenden Erwägungen fallen zu lassen. Es trägt jedoch als empirisch gut gesichertes Verfahren bei zu einer möglichst breiten Berufsorientierung. So können z.B. Alternativen in den Blick genommen werden oder eine Bestärkung der bisherigen Orientierung erfolgen.
Sie stellt insofern eine hilfreiche Ergänzung der Berufsfelderkundungen dar, wie sie in BiZ-Besuchen, aber auch in Praktika und in sonstigen Recherchen realisiert werden. Die RIASEC-Typologie ergänzt auch Kompetenzfeststellungsverfahren, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten testen.
Der Typus der Schulumwelt ergibt sich aus der Tatsache, dass Schule vom Typus der Lehrerin bzw. des Lehrers dominiert wird. Zahlenmäßig fallen etwa Sekretärinnen (Code: CSA) und Hausmeister (Code: RSC) nicht ins Gewicht und haben keine Auswirkung auf die Ausprägung der Arbeitsumwelt.
Schauen wir uns die verschiedenen LehrerInnen an:
Lehramt GYM /naturwiss. Fächer: ISR
Lehramt GYM / Sprachfächer: SAI
Lehramt GYM /Wirtschaftsfächer: SEI
Lehramt Realschule: SAE
Lehramt Berufskolleg: SIR
(Interessant scheint mir der Person-Umwelt-Bezug der Lehrer mit naturwissenschaftlichen Fächern zu sein. Der investigative Typ ist recht weit entfernt vom sozialen. Hier liegt eine Spannung vor. Andererseits ist die Nähe der Lehrerin (Sxx, auch xSx) zum unternehmerischen Typus („E“) deutlich. Der Code des Politikers ist ESA.)
Hieraus wird man für die Schulumwelt auf eine soziale Arbeitsumwelt schließen können (vgl. II. die Ausführungen zur sozialen Umwelt http://stubotagebuch.blogspot.com/2010/10/hollands-theorie-teil-2.html). In unserer Schule wird dieses Phänomen verstärkt durch die diakonische Ausrichtung der Schule als solche der von Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel.
Da die Arbeitsumwelt der Schule auf die Schülerinnen und Schüler einwirkt, wird Berufs- und Studienorientierung für andere Berufstypen als den des sozialen u.U. spannungsvoll. Mir scheint erwägenswert, dass sich hier aufgrund der Arbeitsumwelt der Schule Schwierigkeiten in der Anbahnung von beruflicher Orientierung z.B. für Handwerksberufe etwa im Kontext der Realschule ergeben könnten. Vgl. Sie die Codes folgender Berufe mit dem der Lehrer, mithin der sich daraus ergebenden Schulumwelt:
Die soziale und die realistische Umwelt sind nicht spannungsfrei. Dies hat Auswirkungen auf die Wertschätzung von Praktika, aber auch auf die Planung von Praktikumsbesuchen u. dgl. Hier treffen Welten aufeinander. – Andererseits scheint mir das Verhältnis des sozialen und des unternehmerischen Typus eher unproblematisch, weil nachbarschaftlich und daher konsistent. Das deutet eher auf eine gute Ausgangsituation für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Wirtschaft hin.
Im Übrigen wäre es auch wesentlich, die Stellung von Schülerinnen und Schülern zu bedenken, deren Persönlichkeit aufgrund zum Beispiel ihres realistischen Charakters oder der Tendenz dazu nicht unbedingt mit einer sozialen Arbeitsumwelt wie der der Schule harmoniert. Hier könnte der Rat sinnvoll sein, sich nicht zu lange im Schulsystem aufzuhalten, sondern etwa nach der FOR gemäß der Formel „types flourish in congruent environments“ (Holland 1997, S. 35) im Betrieb sein Glück zu finden.
5. Umwelten werden von Personen dann als verstärkend oder bestärkend und befriedigend erfahren, wenn die Umwelt-Muster den Mustern der Persönlichkeit ähneln. Ähnlichkeit zwischen Arbeitsumwelt und Person führt zu Verhaltensstabilität.
6. Inkongruente Interaktionen stimulieren den Verhaltenswandel; umgekehrt ermutigen kongruente Interaktionen zu Verhaltensstabilität. Personen tendieren zum Wandel oder danach, so zu werden wie die dominante Person in der Umwelt. Je größer die Kongruenz zwischen Person und Umwelt ist, desto größer ist diese Tendenz. Die Personen mit der größten Inkongruenz werden am wenigsten in ihrem Verhalten geändert werden.
7. Eine Person löst Inkongruenz auf, indem sie eine neue und kongruente Arbeitsumwelt sucht oder indem sie das persönliche Verhalten und ihre Wahrnehmungen ändert.
8. Die in Wechselwirkung stehenden Interaktionen zwischen Person und der Job-Folge führt gewöhnlich zu einer Serie von Erfolgs- und Befriedigungs-Zyklen.
„An individual’s personality is a composite of all of the types; each individual has a unique combination. These types reliably show characteristic repertoires of behaviour and patterns of likes and dislikes, hold specific values and endorse unique self-descriptions”. (Brown 2002, S. 380)
Gewöhnlich wird eine Person mittels einer Kombination der drei Typen mit den höchsten Messergebnissen charakterisiert, dem „Drei-Buchstaben-Code“. Diese Kombinationen werden ihrerseits bestimmten Berufen zugeordnet.
Die sechs Persönlichkeitstypen stehen in einem bestimmten Verhältnis zueinander. Holland hat dieses im so genannten „Holland Hexagon“ dargestellt, welches die sechs Persönlichkeitstypen in einem Sechseck anordnet:
Quelle: bitte Bild anklicken
Empirische Testverfahren (vgl. Brown 2002, S. 404f.) haben die zirkuläre Struktur des Verhältnisses der Persönlichkeitstypen bestätigt. Genauerhin eine Reihe von Indikator-Eigenschaften, die der Theorie ihren vollen diagnostischen Wert verleihen:
• Kongruenz: Kongruenz erschließt den Grad der Passung zwischen Persönlichkeit und Arbeitsumwelt. Beispiel: eine hohe Passung liegt vor zwischen der persönlichen Kombination SEI und der Tätigkeit als Verwaltungskraft in einem Krankenhaus mit der Klassifikation SER. • Konsistenz: Konsistenz ist ein Maß für die innere Konsistenz der individuellen Persönlichkeitstyp-Werte. Konsistenz wird anhand des Verhältnisses der ersten beiden Buchstaben des Drei-Buchstaben-Codes des Hexagons bestimmt. Desto näher die Typen zueinander stehen, desto konsistenter ist der Code und das Individuum. Nebeneinander befindliche Typen wie SA oder RC sind harmonischer als solche, die gegenüber stehen wie SR oder AC. • Differenzierung: Differenzierung ist ein Maß für die Kristallisation der Interessen und informiert über den Bestimmtheitsgrad oder die Profilierung eines individuellen Typenausprägung. Gemessen wird die Differenzierung als Differenz von höchstem und niedrigstem Wert. Der höchst mögliche Differenzierungsgrad würde darin bestehen, dass eine Person nur in einem Typ eine hohe Ausprägung und in einem der anderen einen sehr niedrigen Wert hätte („gebirgiges Profil mit einem dominierenden Berg und einem niedrigen Tal“). Der niedrigst-mögliche Differenzierungsgrad bestünde in einem flachen Profil („ebenes Profil“). • Identität: Identität ist ein Indikator für die Klarheit der Interessen, Ziele und Talente.
2. Es existieren entsprechend sechs modellhafte Arbeitsumwelten.
3. Menschen suchen nach Umwelten, in denen sie ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten ausüben, ihre Einstellungen und Werte ausdrücken und sich mit für sie akzeptierbaren Problemen und Rollen auseinandersetzen können.
(Dies setzt natürlich voraus, dass die Person ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten kennt, ebenso Einstellungen und Werte, auch Wertekataloge bzw. Prioritätenlisten entwickelt hat und gelernt hat, mit Problemen und Rollenzuschreibungen umzugehen. Ist dies nicht der Fall, wie angesichts des Entwicklungsalters (vgl. an dieser Stelle die Ergebnisse der entwicklungspsychologisch angelegten Theorien der Berufsorientierung, z.B. diejenige von Mark L. Savickas, in Brown 2002, S. 149-205) vieler Schülerinnen und Schüler regelmäßig zu unterstellen ist, so scheitert Berufsorientierung in einem wichtigen Punkt.
Sie greift nicht das selbstbestimmte und eigenmotivierte natürliche Streben nach Klarheit in beruflichen Fragen auf, sondern bleibt ihm äußerlich, ängstigt und verunsichert eher als dass Unterstützung erfahren werden könnte. Didaktische Aufgabe wird es sein in Abstimmung mit dem jeweiligen durchschnittlichen Entwicklungsalter der Kinder und Jugendlichen den von Holland skizzierten Zusammenhang erfahrbar zu machen.)
4. Die Interaktion zwischen Persönlichkeit und Umwelt determiniert, bestimmt das Verhalten.
Dies hat Folgen und wirft weitere Fragen auf: Ändert sich die Umwelt, dann auch das Verhalten, (dann auch die Person?) Ändert sich die Person, dann auch das Verhalten, (dann auch die Umwelt?)
Die folgenden Persönlichkeits- bzw. Interessen-Typbeschreibungen stammen aus dem Selbsterkundungsheft für Typ A des Bayerischen Projektseminars Beruf und Schule (ISB 2005, S. 16) und dem EXPLORIX-Werkzeug (Jörin 2008, S. 15). Die Vorbilder aus Spokane in Brown 2002, S. 383). Die Vorbilder stammen aus dem amerikanischen Umfeld. Das schadet aber nicht. – In der Charakterisierung ergänzen sich ISB und EXPLORIX, jene die Person, diese den Beruf beschreibend.
Typ R
Realistic – praktischer und technischer bzw. handwerklich-technischer Typ
(Vorbilder: Thomas Edison, Admiral Byrd.)
Charakterisierung: „Sie lieben praktische Tätigkeiten, bei denen man die Ergebnisse sehen kann. Dazu gehören Tätigkeiten in den Bereichen Technik, Ingenieurwesen, Landwirtschaft und Forsten u.Ä. Für Tätigkeiten in den Bereichen Erziehung, Soziales und Psychologie sind Sie weniger zu haben.“ (ISB)
„Bei Berufen dieser Art geht es um konkrete Gegenstände, die von Hand oder mit Werkzeugen bearbeitet werden. Oft hat man dabei mit Maschinen oder technischen Geräten zu tun. Solche Berufe erfordern handwerkliches Geschick und Verständnis für Technik: Manche Berufe spielen sich auch im Freien ab und erfordern körperliche Robustheit und Ausdauer.“ (EXPLORIX)
Typ I
Investigative – wissenschaftlich-forschender Typ
(Vorbilder: Madame Curie, Charles Darwin)
Charakterisierung: „Sie interessieren sich v.a. für Wissenschaft und Forschung. Sie möchten – egal in welchem Gebiet (Natur-, Sozial-, Wirtschafts- oder Sprachwissenschaften) – den Dingen auf wissenschaftliche Weise auf den Grund gehen. Dass man dazu Fähigkeiten im mathematisch-logischen Bereich braucht, schreckt Sie nicht ab.“ (ISB)
„Bei Berufen dieser Art geht es um Probleme, die mit Hilfe von logischem Überlegen, neuen Ideen, genauem Beobachten und wissenschaftlichen Methoden untersucht werden. Diese Berufe erfordern ein hohes Maß an Denkfähigkeit und Neugier sowie die Bereitschaft, sich in ein Fachgebiet einzuarbeiten und viel darüber zu lernen.“ (EXPLORIX)
Typ A
Artistic – sprachlich-künstlerischer Typ
(Vorbilder: T.S. Eliot, Pablo Picasso)
Charakterisierung: „Sie brauchen möglichst viele Freiräume und möglichst wenige Vorschriften. Die Kreativität bezieht sich auf alle möglichen künstlerischen und sprachlichen Ausdrucksbereiche: Schriftstellerei, Journalismus, Kunst, Musik, Theater)“ (ISB)
„Bei Berufen dieser Art geht es um die künstlerische Gestaltung mit Hilfe von Materialien, Musikinstrumenten oder dem eigenen Körper, nach den Maßstäben von Ästhetik und Perfektion. Meist will der/die Künstler/in damit Ideen oder Ideale zum Ausdruck bringen, etwas gestalten und verschönern, oder die Gesellschaft kulturell bereichern. Diese Berufe erfordern hohe Künstlerische, kreative, musikalische oder sprachliche Begabung sowie unermüdliches Üben und Verbessern der künstlerischen Fähigkeiten.“ (EXPLORIX)
Typ S
Social – sozialer Typ
(Vorbilder: Jane Addams, Albert Schweitzer)
Charakterisierung: „Der soziale, zwischenmenschliche Bereich ist Ihr Ding. Sie möchten anderen helfen (z.B. sie beraten, pflegen, versorgen …) oder Sie lehren, ausbilden und unterrichten. Die Beziehung steht im Vordergrund, nicht so sehr der Inhalt.“ (ISB)
„Bei Berufen dieser Art geht es darum, anderen Menschen zu helfen – sie zu pflegen, zu beraten oder auszubilden. Im Zentrum steht das seelische, geistige oder körperliche Wohlbefinden von Kindern oder Erwachsenen. Diese Berufe erfordern große Hilfsbereitschaft, ein hohes Einfühlungsvermögen und geschickten Umgang mit den Mitmenschen.“ (EXPLORIX)
Typ E
Enterprising – Unternehmerischer Typ
(Vorbild: Henry Ford, Andrew Carnegie)
Charakterisierung: „Unternehmerisch tätig zu sein heißt: andere zu führen, zu motivieren, gelegentlich auch zu beeinflussen, Ideen und manchmal auch Visionen zu entwickeln, die aber praktisch und materiell ertragreich umsetzbar sind. Diese Art von Tätigkeiten interessieren Sie besonders.“ (ISB)
„Bei Berufen dieser Art geht es um wirtschaftliche Ziele, ums Organisieren, Leiten und Verkaufen. Man will andere überzeugen und motivieren (z.B. zum Kauf eines Produkts oder zum Erbringen einer Leistung). Berufe dieser Art erfordern wirtschaftliches Denken und überzeugendes Auftreten, häufig auch organisatorische und verwaltende Fähigkeiten.“ (EXPLORIX)
Typ C
Conventional – Ordnender, strukturierender Typ
(Vorbild: Bernard Baruch, John D. Rockefeller)
Charakterisierung: „Sie lieben klar strukturierte Tätigkeiten, wie sie für den Verwaltungsbereich im weitesten Sinne und auch viele geschäftliche und wirtschaftliche Aufgabenbereiche wichtig sind. Hierzu gehören das Organisieren, Ordnen und Speichern von Unterlagen, die Benutzung aller Möglichkeiten moderner Bürotechnik, das Erstellen und Kontrollieren von (Ab-)Rechnungen usw.“ (ISB)
„Bei Berufen dieser Art geht es um geordneten und systematischen Umgang mit Zahlen, Daten oder Informationen. Im Zentrum stehen zuverlässige Ausführung, Verwaltung oder Buchhaltung sowie gute Organisation und Kontrolle.“ (EXPLORIX)
