Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 6: Der Prozess der Berufsfindung als solcher der Aussonderung

Nachdem die Grundbegriffe skizziert sind, kann nun der Prozess der Berufsfindung als Entwicklung des Selbstkonzepts dargestellt werden. Berufsfindung wird als ein Passungsprozess („matching process“) zwischen Werten, Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Person und dem Arbeitsmarkt mit seinem Angebot von Berufen gesehen. Der junge Mensch muss also nicht nur die Welt der Berufe mit ihren Anforderungsstrukturen kennen lernen, sondern auch sich und es verstehen, beides in Übereinstimmung zu bringen. Dies ist eine intellektuell stark fordernde Aufgabe, zumal der heranwachsende junge Mensch sich in einer rasanten Entwicklung befindet.

Linda Gottfredson unterscheidet vier Stufen, in denen sich diese Entwicklung als solche der Eingrenzung („circumscription“) und des Kompromisses („compromise“) darstellt. Im Mittelpunkt steht also die Aussonderung von Berufen und Berufsgruppen, und nicht etwa die Verstärkung von attraktiven Berufen. Am Ende steht eine umgrenzte Zone auf der Landkarte der möglichen Berufe, welches die von der Person akzeptierten Berufe abbildet. Am Beginn steht die Eingrenzung der für das Kind annehmbaren Berufsalternativen. Mit zunehmenden Alter vermag das Kind aufgrund abstrakterer Kriterien über Eignung („suitability“) und Vereinbarkeit („compatibility“) Berufe auszusondern. Dieser Prozess verläuft meistens unwissentlich und ohne dass das Kind sich viel damit beschäftigte, was denn die Leute eigentlich genau tun in den Berufen, deren Möglichkeit es für sich von vornherein ausschließt. Alle Kinder bewegen sich über vier Stufen der Eingrenzung, unterschiedlich schnell in Abhängigkeit insbesondere von ihren geistigen Fähigkeiten. Die Zeitangaben der entsprechenden Phasen können daher nur als Annäherungswerte gelten.

Die vier Stufen der Eingrenzung ("circumscription")

Stufe 1: Orientierung an Größe und Macht (Lebensalter 3 bis 5)

Kinder klassifizieren Menschen zunächst nach den Attributen der Größe und der Macht. Sie möchten nicht mehr Tiere, Phantasiefiguren oder unbelebte Gegenstände sein. Sie wissen, dass sie irgendwann auch groß sein werden und das es so etwas wie Berufe gibt.

Stufe 2: Orientierung am Geschlechtscharakter von Rollen (Lebensalter 6 bis 8)

Kinder in diesem Alter denken in konkreten Begriffen und nehmen einfache Unterscheidungen vor. Die ihnen wichtigen Berufe sind diejenigen, denen sie oft begegnen bzw. die besonders ins Auge fallen oder die etwas mit Dingen zu tun haben, die sie mögen: Lehrerinnen, Polizisten, Piloten, Fahrer eines großen LKW. Sie denken im Entweder-oder-Modus und nehmen Berufe als weiblich oder männlich wahr. Ihr eigenes Geschlecht wird als höherwertig empfunden. Die Geschlechtsrolle, die mit Berufen verbunden wird, steht im Vordergrund. Berufe des anderen Geschlechts werden eher ausgeschlossen.

Stufe 3: Orientierung an sozialer Wertschätzung (Lebensalter 9 bis 13)

Quelle

Nun drängt sich eine zweite Unterscheidung in den Vordergrund: die der sozialen Wertschätzung oder des Prestiges von Berufen. Es geht nicht mehr nur um männlich vs. weiblich, sondern um höher vs. niedriger. Mit neun Jahren beginnen Kinder Berufe mit niedrigerem Prestige auszusondern. Sie bemerken nun die Symbolkraft von Kleidung, Umgangsformen und Besitz für soziale Klassen. Mit 13 Jahren sind Kinder in der Lage, Berufe wie Erwachsene nach ihrem Prestige einzuordnen und die Zusammenhänge zwischen Einkommen, (Aus-)Bildung und Beruf zu verstehen. „It has become clear to them that there is an occupational hierarchy that affects how people live their lives and are regarded by others.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 96) Sie haben ebenfalls gelernt, welche Berufe ihre eigenen Familien als nichtakzeptabel niedrig einschätzen und diese ausgesondert. „In short, they have begun to sense a ceiling and a floor for their attainments.” (a.a.O.) Kinder übernehmen diese Wertungen ihrer Familien (und der peers, möchte ich hinzufügen) in ihr Selbstkonzept und sondern entsprechend nichtpassende Berufsgruppen aus.

Andererseits sondern sie diejenigen Berufsgruppen aus, zu deren Erlangung sie sich aufgrund ihrer Begabung nicht in der Lage sehen oder bei denen der Aufwand zu hoch ist. Hier spielt nicht die Familie, sondern die Schule die entscheidende Rolle: „Schools have perhaps the biggest impact today on children’s perceptions of occupational difficulty, because they starkly illuminate students’ differences in intelligence and thuds their prospects for rising socially via higher education. Such perceptions lead children to set a tolerable-effort boundary, above which they are not apt to look again unless their self-concepts of ability and competitiveness change.” (a.a.O., S. 98)

Sorgt die Familie dafür, dass Kinder das „Fundament“ des „Hauses“ ihrer möglichen Berufe legen, so die Schule für das „Dach“ oder die „Decke“. Berufe unterhalb und oberhalb der Begrenzungen werden ausgesondert. Nimmt man noch den Geschlechtscharakter der Berufe als die weitere Grundunterscheidung hinzu, so bilden sich die „Wände“ des „Hauses“ akzeptabler Berufe. Dies könnte – ich bitte um Nachsicht wegen der improvisierten Zeichnung - etwa so visualisiert werden:

Das „Haus“ (rotes Rechteck) akzeptabler Berufe

für einen Jungen aus der Mittelschicht und durchschnittlicher Begabung

(= Zone der akzeptablen Alternativen)

Es gibt in unserem Beispiel acht Möglichkeiten, die Größe des Hauses, in dem die Berufsorientierung stattfindet, zu verändern:

• Entweder der Junge schränkt den männlichen Charakter ein (Bewegung nach rechts) oder weitet ihn aus (das ist für ihn nicht möglich, da er schon sehr männliche Berufe berücksichtigt)
• oder er erweitert das Haus hin zu weiblicheren Berufstypen (Versetzung der Wand nach rechts) oder schränkt diese Ausrichtung noch weiter ein oder
• man erhöht oder erniedrigt die Decke oder
• erhöht oder erniedrigt das Fundament.

Allgemein kann gesagt werden, dass ein hoher sozialer Background und eine hohe Begabung das Haus nach oben verlagern und umgekehrt. Ein Kind mit einer niedrigen Begabung und höherem Background wird weniger Alternativen für sich sehen als ein Kind mit hoher Begabung und niedrigerem sozialen Hintergrund. Decke und Fundament werde bei jenem viel näher zusammen sein als bei diesem.

Stufe 4: Orientierung am eigenen, einzigartigen Selbst (14 Jahre und älter)

Adoleszente nehmen nun ihren angestrebten Platz in der Gesellschaft mehr oder weiniger als selbstverständlich hin. Da sie mit ihrer Wirkung auf das andere Geschlecht beschäftigt sind, kann dies die Orientierung an Geschlechtsstereotypien verstärken. Zentrale Frage aber ist nun: „Wer bin ich als Individuum?“ und nicht als Geschlecht oder als Angehöriger einer sozialen Schicht. Nicht selten suchen sich Jugendliche gerade durch Absetzung von ihrem Herkunftsmilieu und dessen Wertvorstellungen zu individuieren.

Sie beginnen sich intensiv auszutesten und Erfahrungen zu suchen, die ihnen ihre drängende Frage beantworten:

„Individuals often require experience in new activities and unfamiliar settings in order to diagnose and develop their specific strengths and weaknesses, likes and dislikes, and stance toward life. Few of us know the limits of our abilities or courage, for instance, until they are actually tested. And many an education or business major has solidified – or changed- career plans after taking a course that gives them actual field experience.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 99f.)

Im Unterschied zu den ersten drei Stufen, in denen Berufe ausgesondert wurden, schreitet der Jugendliche nun von der Abwahl zur Wahl. Er konzentriert sich nun positiv auf das, was innerhalb des gebauten Hauses infrage kommt.

Hiermit beginnt der Übergang von der Phase der Einschränkung zu der des Kompromisses.

Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 3: Das Selbst-Konzept

„Self-concept refers to one’s view of oneself – of who one is both publicly and privately. It has many elements, including appearance, abilities, personality, gender, values and place in society. Some elements are more central to one’s sense of self than others. People may not be able to articulate their self-concepts, nor may their self-perceptions always be accurate, but they act on them and protect them just the same. The self-concept is the object of cognition (the ‘me’), but it also reflects the person as actor (the ‘I’).” (Gottfredson in Brown 2002, S. 88)

Das Selbstkonzept-Konzept wird in diesem Aufsatz als dynamisches Ganzes beschrieben. Es hat relativ stabile („core self-conception“) und variable Anteile („working self-concept“), ebenso eher situationsinvariante und bereichsspezifische. Die Dynamik des Selbstkonzepts bzw. der Selbstschematisierung wird mit Mitteln des Konstruktivismus beschrieben. An Gottfredson’s Modellierung der Selbstentwicklung ist ebendiese Eindeutigkeit der Stufeneigenschaften moniert worden. Empfohlen wurde eine Sichtweise, welche diese öffnet für „individuelle Gewichtungsprozesse“ und dergestalt die festen beruflichen Orientierungen wie Geschlechtstyp, Prestige und Interessen relativiert.

Ich orientiere mich an der Modellierung wie sie Gottfredson z.B. im Sammelband von Brown 2002 vorgestellt hat, ohne damit unterstellen zu wollen, dass es sich hier um absolute Wesensaussagen handelt. Im Vordergrund meines Interesses stehen praktische Aufgaben wie z.B. die Beachtung der Genderproblematik innerhalb der Berufsorientierung. Für diese Zwecke reicht es – will mir scheinen – aus, die Geschlechtstypisierung wie sie Gottfredson beschreibt als regulative Idee (Kant) zu verwenden. (Zur Diskussion von Stabilität und Variabilität bzw. Malleabilität des Selbstkonzept-Konzepts vgl. Michael Kernis und Brian Golgman: Stability and variability in self –concept and self-esteem, in: Mark Leary und June Price Tangney (Hrg.): Handbook of self and identity, New York: Guilford 2003, S. 106-127 und Günter Ratschinski: Selbstkonzept und Berufswahl, Münster: Waxmann 2009, insbes. S. 53f. und 82f.)

Das Bild verlinkt eine interessante Präsentation von Herrn Ratschinski zum Thema

Über die Berücksichtigung des Selbst wird die Person in den Mittelpunkt des Prozesses gestellt, nicht als zu beschreibendes und „formendes“ Objekt, sondern vor allem, wenigstens idealiter, als kreativ-kompetentes Subjekt. Da das Selbst viele, wenn nicht alle Fäden in der Hand halten kann, kann es auch Einfluss darauf nehmen, an welchen gezogen wird.

Das Selbstkonzept tendiert zur Stabilität. Beim negativen Selbstkonzept ist dies problematisch, denn positiven Erfahrungen werden nur bedingt Glauben geschenkt. Im Gegenteil, die Person sucht aktiv nach einer Bestätigung des eigenen, negativen Selbstkonzepts, etwa, indem der Umgang mit Personen bevorzugt wird, der die Person unvorteilhaft sieht. Es geht weniger um die Wahrheit, als um die Bestätigung des Selbstkonzepts.

Die Ausprägung des Selbstkonzepts hat Auswirkungen auf das affektive Selbstmoment, die Selbstbewertung, also auf das Selbstwertgefühl. Ein negatives Selbstkonzept führt zu einer niedrigen Selbstbewertung. Don E. Hamachek (Encounters with the Self, New York 1982, S. 3ff., zitiert nach: Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth 2002, S. 58) stellt Personen mit hohem Selbstwertgefühl solchen mit niedrigem gegenüber und charakterisiert sie.

Zunächst Personen mit hohem Selbstwertgefühl:

“1. Likely to think well of others.

2. Expect to be accepted by others.

3. Evaluate their own performance more favourably than people with low self-esteem.

4. Perform well when being watched: not afraid of other’s reactions.

5. Work harder for people who demand high standards of performance.

6. Inclined to feel comfortable with others they view as superior in some way.

7. Able to defend themselves against negative comments of others.”

Nun solche mit niedrigem Selbstwertgefühl:

“1. Likely to disapprove of others.

2. Expect to be rejected by others.

3. Evaluate their own performance less favourably than people with high self-esteem.

4. Perform poorly, when being watched: sensitive to possible negative reaction.

5. Work harder for undemanding, less critical people.

6. Feel threatened by people they view as superior in some way.

7. Have difficulty defending themselves against others’ negative comments; more easily influenced.”

Die Auswirkungen sind beeindruckend.

Das Selbstkonzept ist subjektiv. Dies kann, muss aber nicht nachteilig sein. Jedenfalls bietet es einen geeigneten Ansatzpunkt für Pädagogik. Eine Selbstsicht aus der Perspektive des halb vollen Glases (z.B. der eigenen Kompetenzen) einzunehmen, hat gegenüber der des halb leeren (z.B. der eigenen Defizite) deutliche Vorzüge. Andererseits eröffnet die Selbstkonzepttheorie therapeutische Möglichkeiten: gerade der Ansatz beim unangemessen negativen Selbstbild bzw. seinen Kognitionen („Ich bin hässlich!“) kann der zu einer erhöhten Zufriedenheit und seelisch-körperlichen Gesundheit sein. Nicht zuletzt Lehrer haben hier eine große Verantwortung.

I am not what I think I am.

I am not what you think I am.

I am what I think you think I am.

Aaron Bleiberg u. Harry Leubling


Hier das passende Video dazu:

Setzen wir nun die Skizze der Selbstkonzept-Theorie fort. Über die theoretische Ausdifferenzierung des Selbst in

• das kognitive Selbst („Selbstkonzept“, „Selbstschema“, „Selbstbild“),
• das affektive Selbst („Selbstwertgefühl“ bzw. das sich bewertende Selbst) und
• das konative Selbst (handelnde bzw. handlungsbereite, da selbstwirksamkeitsüberzeugte Selbst)

lassen sich weitere fruchtbare Ansätze herleiten. Die Selbstbegrifflichkeit vermag derart verschiedene Ansätze zu bündeln (z.B. den konstruktivistischen Ansatz, bei dem das kognitive Selbst bzw. das kognitive Moment des Selbst im Vordergrund steht und die sozial-kognitive Theorie, welche die Selbstwirksamkeit betont) und vielleicht die Richtung zu einer einheitlicheren Theorie der Berufswahl zu weisen.

Zugleich können entwicklungspsychologische Erkenntnisse eingebracht werden, welche den angemessenen Anteil der sich orientierenden Person nunmehr in Abhängigkeit von ihrem Entwicklungsalter beschreibt. Für die schulische Berufsorientierung, die sich innerhalb rasanter Entwicklungsphasen des jungen Menschen bewegt, sind diese Erkenntnisse ebenfalls essentiell.

Dies geht auch mit einer zunehmenden Verantwortung der Person gegenüber der zu vollbringenden Orientierungsleistung einher. Die Person gestaltet ihre berufliche Orientierung. Die Berater und Lehrerinnen unterstützen und streben ihrem ureigenen Ziel entgegen: überflüssig zu werden.

Das „Selbstkonzept“ näherhin beschreibt zweierlei, einerseits wie eine Person sich selbst sieht, andererseits die sehende Person, als Autor der Handlung. Im Vordergrund der Betrachtung steht aber das wahrgenommene Selbst. Es hat einen öffentlichen und einen privaten Aspekt. Zu seinen Elementen gehören das Aussehen, Fähigkeiten, Persönlichkeit, Geschlecht, Werte und Standort in der Gesellschaft. Einige Elemente sind zentraler als andere. Wichtig ist, dass das Selbstkonzept oder bestimmte Elemente davon auch dann wirksam sind und von der Person geschützt werden, wenn die Person sie nicht klar benennen und artikulieren kann.

Bezogen  auf den berufsorientierenden Auftrag der Schule bedeutet dies, dass immer wieder geeignete Gelegenheiten geschaffen werden sollten, in denen sich Schülerinnen und Schüler mit ihren Selbstkonzepten auseinandersetzen können. Diese Aufgabe ist nicht einfach. Aufgrund des engen Zusammenhanges zwischen Selbstkonzept und Selbstwertgefühl sucht eine Person ihr Selbstkonzept zu schützen und vermeidet so aktiv die Selbsterfahrung oder schränkt ihre Offenheit gegenüber Zumutungen der Umwelt ein. Dies gilt insbesondere für Erfahrungen in der Gruppe mit stark kognitiver Färbung, also in typischen Unterrichtssettings. Auch aus diesem Grund ist es wertvoll, Schülerinnen und Schülern außerhalb der Schule handlungsorientierte Möglichkeiten anzubieten sich zu erfahren, um mit sich ins Gespräch zu kommen.

Gottfredson's Entwicklungstheorie des beruflichen Verhaltens 2: Die Entstehung und das Grundmotiv der Theorie

Welche Eigenschaften haben die „individuellen Kräfte“, die einer Person helfen können, ein öffentliches Selbst auszubilden, das mit ihrem inneren Selbst resoniert, es angemessen zum Ausdruck bringen kann. Welche Faktoren hindern eine Person daran, ihr Selbst zum Ausdruck zu bringen?

Warum wiederholen, reproduzieren Kinder in ihren Berufsvorstellungen die gesellschaftlichen Ungleichheiten ihrer Eltern, und zwar lange bevor irgendwelche gesellschaftlichen Barrieren die Verwirklichung ihrer Träume verhindert. Warum haben Kinder derart verschiedene Bestrebungen, warum auch derart verschiedenen Erfolg dabei, das Selbst zu entwickeln, das ihnen vorschwebt? Woher kommen Interessen, Fähigkeiten und andere Bestimmungsfaktoren der Berufwahl einer Person?

Warum schränken viele Kinder und Jugendliche ohne Not ihre Berufsvorstellungen ein und opfern die Verwirklichung ihres einzigartigen Selbst?

Die Theorie hat so die praktische Aufgabe, unnötigen Selbstbeschränkungen im Verlauf der frühen beruflichen Entwicklung vorzubeugen.

Selbstbeschränkungen in der Ausbildung von Berufswünschen fallen nach meiner Wahrnehmung besonders im Ausschluss von geschlechtsuntypischen Berufen auf. Im Unterricht wie auch in Veranstaltungen wie dem Girls und Boys Day wird dieser Tendenz mit dem Ziel einer größeren Offenheit entgegengearbeitet. Dabei sollte aber nicht übersehen werden, dass in einer offenen Gesellschaft, in welcher der „Möglichkeitsüberschuss“ an Ausbildungs- und Studienangeboten zunimmt und allgemein der „Modus des Wählens“ (Gerhard Schulze) die Existenz dominiert, traditionell-vorgegebenen Zuordnungen wie denen des Geschlechtscharakters von Berufen als Entlastung zu folgen. Angesichts der Qual des unablässigen Wählen-Müssens kann es willkommen sein, wenn dem jungen Menschen in der Phase der Identitätsbildung die Wahl gerade in Person- und Körpernahen Zusammenhängen abgenommen wird. Nichtsdestoweniger scheint die Überwindung einer einseitigen Geschlechtsorientierung in der Berufswahl vorteilhaft zu sein. Hierbei gerät verstärkt auch die dritte Möglichkeit eines Mix von Geschlechtsorientierungen in den Blick. Die Vorteile androgyner Persönlichkeiten, die männliche und weibliche Eigenschaften in sich vereinen und auch bewusst pflegen („instrumentelle Geschlechtsrollen-Orientierung“, welche „männliche“ Sach- und Zielorientierte Eigenschaften mit „weiblichen“ auf das Zwischenmenschliche bezogene Eigenschaften kombiniert) konnte in empirischen Studien gezeigt werden.

Gottfredson's Entwicklungstheorie des beruflichen Verhaltens. (Theorien der Berufswahl aus der Sicht schulischer Berufsorientierung Teil 4)

0. Vorbemerkung und Literatur

Warum eine zweite Entwicklungstheorie der Berufswahl? Die im dritten Teil vorgestellt konstruktivistische Entwicklungstheorie umfasste eine Beschreibung des gesamten berufsbezogenen Lebens. Die Theorie Gottfredson’s legt ihren Schwerpunkt auf den Bereich der Lebensalter, die für die (vor-) schulische Berufsorientierung von besonderem Interesse sind: das Alter von etwa 3 bis 14 Jahren. Zudem legt sie in ihrem gestuften Modell zunehmender Einschränkung des angestrebten Berufsfeldes durch Eingrenzung („theory of circumscription“) und Kompromiss („theory of compromise“) ein soziologisch orientiertes Prozessmodell der Gestaltung berufsbezogener Bestrebungen vor, welche gesellschaftliche Gegebenheiten wie den Geschlechtscharakter der Berufe und das Berufsprestige hervorhebt.

zur Homepage von Frau Gottfredson

Die Theorie Gottfredson’s kann so zur Ergänzung wie auch zur weiteren Vertiefung der konstruktivistischen Entwicklungstheorie mit Gewinn herangezogen werden. Sie verwendet Forschungsergebnisse von John Holland (RIASEC-Verfahren), die im Teil 2 derTheorien zur Berufswahl skizziert wurden, sowie das Selbstkonzept. Vgl. hierzu auch den 3. Teil „Konstruktivistische Theorien der Berufswahl“.

Der folgende Aufsatz lässt sich leiten von den Darstellungen der Theorie im Kapitel 4 „Gottfredson’s Theory of Circumscription, Compromise and Self-Creation“, von Linda S. Gottfredson, in: Duane Brown (Hrsg.): Career Choice and Development. 4. Auflage, San Francisco 2002, S. 85-148; wie auch im Kapitel 4 „Applying Gottfredson’s Theory of Circumscription and Compromise in Career Guidance and Counseling, von Linda S. Gottfredson, in Steven D. Brown und Robert W. Lent (Hrg.): Career Development and Counseling. Putting Theory and Research to Work, Hoboken, New Jersey 2005, S. 71-100. Weitere verwendete Literatur: Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth: Harcourt 2002; Robert C. Reardon u.a.: Career development and planning. A comprehensive approach, Belmont CA: Wadsworth 2000; Spencer G. Niles u.a.: Career Development Interventions in the 21^st Century, Upper Sadle River NJ: Pearson 2005; Vernon G. Zunker: Career Counseling. A Holistic Approach, Florence KY: Brooks/Cole 2012.

Verwiesen sei auf die Homepage von Frau Gottfredson, über die eine ganze Reihe von Ausätzen zum freien Download zur Verfügung stehen.

Frau Gottfredson ist insbesondere wegen ihrer Forschungen zu Fragen der Intelligenz nicht unumstritten. Als einschlägig hierzu mag genannt sein das Wiki und der auch in deutscher Sprache im Netz vorliegende Aufsatz „Der Generalfaktor der Intelligenz“ von Frau Gottfredson.