Theorien der Berufswahl SKL 1.7: Zusammenfassung

Eine Kernaufgabe der beruflichen Förderung ist die Milderung hindernder physischer, kultureller, materieller und sozialer Kontexteinflüsse bzw. die Reflexion der wahrgenommenen wie tatsächlichen Struktur der beruflichen Chancen („Structur of opportunity“ Astin, vgl. Lent in Brown 2002, S. 274).

Die wahrgenommene Struktur des Opportunen moderiert die Beziehungen zwischen Interessen und Zielen einerseits und Zielen und diese verwirklichenden Handlungen andererseits. Die wahrgenommenen beruflichen Chancen beeinflussen die Bereitschaft, berufliche Interessen in Ziele und diese in verwirklichende Handlungen zu transformieren. Aufgabe der Berufsorientierung ist es daher, mögliche Interessen zu erweitern und die Entscheidungsprozesse zu erleichtern. Es geht mithin auch darum, eine vorschnelle selbstbeschränkende Einstellung zu hinterfragen, auch wenn dies den Prozess der BO kompliziert und den erforderlichen Ressourceneinsatz erhöht.

Abschließend sollen noch einmal die Autoren in einem längeren Zitat zu Wort kommen:

„As implied by SCCT’s interest and choice models, self-efficacy beliefs and outcome expectations are central to the cultivation of academic-career interests and the range of occupational options that people view as viable for themselves. Thus we believe that many individuals prematurely foreclose on potentially rewarding career pursuits either because their environments offer a restricted range of efficacy-building experiences or because they develop inaccurate self-efficacy beliefs or occupational outcome expectations. Methods for fostering reliable self-efficacy and outcome expectations and for maximizing development of abilities may be most useful during the school years, when students’ self-percepts and occupational beliefs are likely to be relatively malleable.
SCCT suggests that psychoeducational interventions designed to promote optimum career development (or to prevent future choice or adjustment problems) need to focus not only on students’ emergent interests, values, and talents but on the cognitive bases of these characteristics. It is particular important, from a social cognitive perspective, to ensure that children’s and adolescents’ self-efficacy beliefs are relatively consonant with their developing abilities and that their career-related outcome expectations are based on accurate information.” (Lent in Brown 2002, S. 287)

Theorien der Berufswahl SKL 1.6: Entscheidungsmodell

VI. Das Entscheidungsmodell

Im Entscheidungsmodell der SKL kann man den Übergang zum zweiten Schritt im Modell der Berufsorientierung „Informieren – Entscheiden – Bewerben“ angedeutet sehen. (Vgl. den Berufswahlfahrplan).

Der Entscheidungsprozess erfolgt in drei Schritten:

- Festlegung der ersten Wahl oder eines ersten Ziels
- Handlungen wie zum Beispiel ein Praktikum oder eine Ferientätigkeit, die dazu geeignet sind, die erste Wahl zu implementieren
- Betrachtung von Erfolgen und Scheiternserfahrungen, um daraus ein Feedback zu erhalten

Bewusst wird eine Grenze zwischen Ziel und Handlung gezogen, um die vermittelnde Rolle des Handelnden und der Kontexteinflüsse hervorzuheben.

Theorien der Berufswahl SKL 1.5: Begabung vs. Fertigkeit

V. Begabung/Fähigkeit vs. Fertigkeit

Die Herausforderungen vermindern sich jedoch, wenn man bedenkt, dass in der Wendung „Begabungen oder Fähigkeiten“ sich ein praktisch gangbarer Weg andeutet. Ohne hier die Theorie wechseln zu wollen füge ich Ergebnisse der Person-Environment-Correspondence-Theory (PEC Theorie) ein. (Vgl. Dawis in Brown 2002, S. 442ff.)

Die PEC Theorie lehnt es ab, mit „skills“ oder dem Fertigkeitskonzept zu arbeiten. Sie setzt also nicht bei dem an, was jemand „kann“, untersucht verwirklichte Begabungen, sondern geht darauf aus nach „Begabungen“ zu fahnden oder Begabungen in den Vordergrund zu bringen, also darauf aus, was jemand „können könnte, wenn sie in die Lage versetzt würde, sich zu erproben“. Übrigens taucht hier wiederum das obige Phänomen auf, dass gerade Schule, Ganztagsschule, Gelegenheit zur Erprobung geben kann, um spielerische und kreative Gelegenheiten zu bieten, welche die Brücke zwischen Begabung/Fähigkeit und Fertigkeit schlägt. Die Differenz ist mithin eine eminent (allgemein-) pädagogische.)

Die PEC-Theorie begreift Fähigkeiten als unentwickelte Fertigkeiten. Über Verfahren, die Fähigkeiten testen, werden wertvolle Informationen über vielleicht noch schlummernde Potentiale gegeben, die den individuellen Berufswahlprozess befruchten können. Man geht heute von vier Fähigkeitstypen aus:

a) Fähigkeiten der Wahrnehmung (Wahrnehmungsschärfe, Geschwindigkeit,
b) Detailwahrnehmung, Formwahrnehmung, Tiefenwahrnehmung oder auch Bewegungswahrnehmung)
c) Kognitive Fähigkeiten (Schnelligkeit und Gewandtheit des Begreifens, Gedächtnisleistung, Schluss- und Urteilsfähigkeit in sprachlicher, numerischer und räumlicher Hinsicht)
d) Motorische bzw. psychomotorische Fähigkeiten (Schnelligkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit und Koordinationsfähigkeit des Muskeleinsatzes)
Affektive Fähigkeiten (emotionale Kontrolle, Empathie, emotionales Mimikry wie etwa im Rollenspiel)

Der Ansatz bei Fähigkeiten hat den großen Vorteil, dass ein Schüler nicht Gefangener seiner Fertigkeiten sein muss, sondern über die Beschäftigung mit seinen Fähigkeiten, Möglichkeiten an die Hand erhält, die es ihm erlauben, seine Potenziale zu erforschen und zu entwickeln.

Wir werden im Herbst Gelegenheit haben, im Rahmen eines Kompetenzfeststellungsverfahrens an unserer Realschule, diesen Weg zu erproben. Ich werde die Ergebnisse hoffentlich in den Herbstferien fertig stellen und hier mitteilen können.

Theorien der Berufswahl SKL 1.4: Interessen

IV. Die Entwicklung von berufsbezogenen Interessen

Fragen wir nun direkt nach dem Nutzen der SKL für die berufliche Orientierung. Die SKL setzt bei den beruflichen Interessen an.

Menschen bilden dann ein beständiges Interesse an einer Tätigkeit, wenn sie sich selbst als kompetent in ihr betrachten und wenn sie der Meinung sind, dass sie die Ergebnisse einer solchen Tätigkeit wertschätzen.

Eine Rolle spielen mithin Begabung und Fähigkeiten („Kompetenzseite“) und das, was „work values“ genannt wird („Werteseite“). Die „work values“ bringen die beruflichen Arbeitsergebnisse zum Ausdruck, die einem Menschen besonders wichtig sind: zum Beispiel viel Geld zu verdienen oder ein hohes Prestige, hohe soziale Wertschätzung zu erfahren, oder einen hohen Grad von Selbstständigkeit, Autonomie im Beruf realisieren zu können.

Oft wird gerade in praxisorientierten Zusammenhängen – so meine Wahrnehmung - unterstellt, dass es ein unmittelbares Wirkungsverhältnis zwischen Begabung bzw. Fähigkeiten einerseits und berufsbezogenen Interessen andererseits gebe. Ein (äußerer) Grund für die Annahme dieses Zusammenhanges ist denn wohl auch der, dass sich auf diese Weise die Anwendung von Verfahren legitimieren lässt, die sich in der Praxis bequem umsetzen lassen.

Es ist nur ein Zweischritt erforderlich: 1. der Test von Begabung und Fähigkeiten, etwa über das RIASEC-Verfahren (bzw. für den deutschen Sprachraum: EXPLORIX-Verfahren) und 2. die Zuordnung von entsprechenden Berufen über das Dictionary of Holland Occupational Codes (bzw. das Berufsregisters im EXPLORIX-Verfahren).

Die SKL unterstreicht den Grundansatz hält jedoch die Beachtung moderierender, filternder Variablen für erforderlich:

„Some career theories view interests as an outgrowth of either personal aptitudes and abilities or work values. SCCT [SKL, JHW] acknowledges that abilities and values are important parts of the process that gives rise to vocational interests; however in our scheme, their effects on interests are primarily funnelled through self-efficacy and outcome expectations. For instance, we posit that, rather than influence interests directly, abilities inform self-efficacy beliefs, which, in turn, influence outcome expectations and interests. Work values are incorporated within the concept of outcome expectations.” (Lent in Brown 2002, S. 267)

Menschen werden also dann berufliche Interessen entwickeln, wenn sie der Überzeugung sind, dass sie die dort an sie gestellten Anforderungen erfüllen können und wenn die Ergebnisse ihrer Tätigkeit so ausfallen, dass sie ihre Arbeitswerte bestätigen.

Für die Schule bedeutet dies, dass Schülerinnen und Schüler Erfahrungen sammeln müssen, die sie in die Lage versetzen, eine robuste Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Ergebniserwartung in beruflichen Kontexten zu erwerben. Oder umgekehrt: Haben Schülerinnen und Schüler keine Gelegenheit, entsprechende fesselnde Lernerfahrungen zu sammeln, wird man sich nicht wundern dürfen, wenn sie keine oder eine nur rudimentäre begabungskongruente Wirksamkeitsüberzeugungen und positive Ergebniserwartungen entwickeln, mithin dem BO-Prozess zurückhaltend bis desinteressiert gegenüberstehen.

Können diese Einsichten im Schulkontext umgesetzt werden? Wir gehen mit verschiedenen Praktika, der Zusammenarbeit mit Firmen und Hochschulen und einer Forcierung von Projektarbeit – im letzten Schuljahr haben wir eine erste Projektwoche in der Sek I durchgeführt – den richtigen Weg.

Theorien der Berufswahl SKL 1.3: Schlüsselkonstrukte

III. Schlüsselkonstrukte der SKL

Aus der sozial-kognitiven Theorie werden nun näherhin drei Bestimmungen der Person für die Beschreibung des Lebenslaufs fruchtbar gemacht:

- Self-efficacy (beliefs) (Selbstwirksamkeit[s-Überzeugungen])
- Outcome expectations (Ergebniserwartungen)
- Personal goals (persönliche Ziele)

1. Das Konstrukt der Selbstwirksamkeit gehört in der Gegenwart zu den Stars der psychologischen Theoriebildung. Es wird Ihnen nicht gelingen, an einer pädagogischen Diskussion teilzunehmen, in der nicht mit dem Begriff der Selbstwirksamkeit argumentiert wird.

„Self-efficacy refers to people’s beliefs about their capabilities ‘to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances’ (Bandura, 1986, p. 391)” (Lent in Brown 2002, S. 262).

Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung ist situations- bzw. gebietsspezifisch.

Wer etwa eine hohe Selbstwirksamkeitsüberzeugung bezüglich seiner Leistungen im Fach Mathematik hat, muss dies nicht auch in Sprachen haben oder aber, wer eine hohe kognitive Leistungsüberzeugung hat, muss dies auch nicht im Blick auf soziale Kompetenzen, zum Beispiel der Gewinnung und Pflege von Freundschaften haben.

Es gibt vier verschiedene Typen von Lernerfahrungen (bzw. Informationsquellen) in denen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen erworben und modifiziert werden:

- Persönliche Erfahrungen, Ziele erreicht zu haben (personal performance accomplishments)
- Stellvertretendes Lernen (vicarious learning)
- Soziale Überzeugung (social persuasion)
- Physiologische und affektive Zustände (physiological and affective states)


Exkurs: Entwicklung eines pädagogischen Verfahrens in Orientierung an den vier Quellen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung

Robert W. Lent hat in einer späteren Publikation (Brown und Lent 2005) ein pädagogisches Verfahren angedeutet, das bei den vier Quellen der Selbstwirksamkeit ansetzt. Die persönliche Zielerreichung sei ein besonders geeigneter Ansatzpunkt für Interventionen. Hier komme es darauf an, die Anforderungen abgestuft zu gestalten, um Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Ebenso wichtig sei es aber, die Art und Weise aufzugreifen, in der Schüler und Studenten die Qualität ihrer Leistungen interpretieren. Objektiver Erfolg werde zum Beispiel die Selbstwirksamkeitsüberzeugung nicht positiv stimulieren, wenn die Schülerinnen und Schüler ihre guten Ergebnisse dem Glück oder der Einfachheit der Aufgaben zuschreiben. Das gelte wie Hackett 1995 festgestellt hat insbesondere bei Leistungen von Mädchen in Mathematik und Naturwissenschaften. Es komme daher darauf an, den Schülerinnen Gelegenheit zu geben, Lernzuwächse zu erfahren. Wer Erfolgserlebnisse aufgrund sich entwickelnder persönlicher Fähigkeiten sammele, werde „Fähigkeit“ als ein erlernbares Attribut erfahren und nicht als etwas Fixiertes, Angeborenes, Mädchenfremdes.
Ähnliches gelte für das Modelllernen. Hier sei es sinnvoll, die gesellschaftlich modellierten Orientierungen an Typischem, Angemessenem für … (das Angemessene für ein Mädchen, das Angemessene für einen Menschen mit Migrationshintergrund …) zu hinterfragen.
Soziale Unterstützung und Überzeugung können dort angewendet werden, wo es darum gehe einen Studenten zu neuen Aufgaben zu ermuntern oder an einer Aufgabe d’ran zu bleiben, auch den Erfolg angemessen zu interpretieren. Zum Beispiel bei der Nichterfüllung einer Aufgabe darauf zu sehen, dass man gleichwohl seine Fertigkeiten verbessert hat.
Mit Blick auf physiologische und affektive Zustände sei es wichtig, den Umgang mit eigenen Ängsten zu reflektieren und Strategien zu entwickeln, um diese zu verringern.

Im Zentrum der Selbstwirksamkeitsstärkung liegt die Erfahrung eigenen Erfolgs. Umgekehrt schwächen Versagenserfahrungen die Selbstwirksamkeitsüberzeugnung.

Problematisch ist dies insbesondere dann, wenn Schülerinnen und Schüler Versagenserfahrungen unzulässig verallgemeinern, also die Gebietsspezifität oder die Situationsabhängigkeit nicht beachten. Hinzukommt, dass eine beschränkte Selbstwirksamkeitsüberzeugung subjektiven Charakter hat, so dass sich eine Schülerin z.B. schon bei der Leistungsnote „gut“ als Versagerin fühlen kann.

2. Von der Selbstwirksamkeit zu unterscheiden sind die Ergebniserwartungen. Ergebniserwartungen sind persönliche Überzeugungen über die Konsequenzen oder die Ergebnisse eines bestimmten Verhaltens. Geht es bei der Selbstwirksamkeit um die Frage: Kann ich das?, so hier um die vorgestellten Folgen meiner Handlung: Wenn ich das jetzt tue, was passiert dann?
Ergebniserwartungen enthalten ihrerseits verschiedene Typen von Überzeugungen über die Reaktionsergebnisse von Verhalten:

· Extrinsische Verstärker (Ich erhalte eine Belohnung, wenn ich so handele!)
· Selbstverstärker (Ich werde stolz auf mich sein, wenn ich so handele!)
· Verstärker, sie sich aus dem Prozess der Handlung ergeben, ihn begleiten (Ich werde Zeit und Raum vergessen und völlig in der Handlung untertauchen! Vgl. das von Csikszentmihalyi 1990 beschriebene Flow-Erleben, vgl. http://www.br-online.de/br-alpha/geist-und-gehirn-manfred-spitzer-gehirnforschung-ID1214991438479.xml)

Die Ergebniserwartungen spielen eine große Rolle, wenn es darum geht, einen Menschen zu einem Verhalten zu motivieren.
Beispiele:
a) „Die Schatten der Vergangenheit“: Die Ergebniserwartung gegenwärtiger Handlungen ist abhängig von der Einschätzung bereits vollzogener Handlungen. Wenn ein Jugendlicher bisher schlechte Erfahrungen mit Eigeninitiative und selbstbestimmtem Handeln gemacht hat, wird dies Auswirkungen auf seine Ergebniserwartung hinsichtlich einer selbstbestimmten engagierten Berufswahl haben. Es ist dann aber nicht die Berufswahl als solche der Grund für seine Demotivation (– und auch die berufsorientierende Lehrkraft muss keine Versagensphantasien entwickeln), sondern seine Ergebniserwartung und es ist pädagogisch zunächst einmal ein Feld zu eröffnen, in dem der Jugendliche Erfolge erfahren kann, zum Beispiel in einem Praktikum oder aber in einem ganz anderen Gebiet. Man wird vielleicht die Verallgemeinerung wagen dürfen, dass eine Erziehung zu Selbstständigkeit und Eigeninitiative, die durchaus Lernerfahrungen auch des Scheiterns und Versagens begrüßt, die Ergebniserwartung stimuliert und diese die eigenbestimmte Berufsorientierung.
Vor allem ist es wichtig, die negative Perspektive zu verlassen und nach positiven Erfahrungen zu fahnden. Die gibt es!
b) „Das Scheitern von Freunden und sonstigen Bekannten“:
c) Aufmerksamkeit auf die eigene und Fremd- Bewertung der eigenen Handlungen. Auch hier ist es so, dass sich negative Reaktionen eher erinnern.

3. Persönliche Ziele sind der dritte Schlüssel, um persönlich aktiv zu werden:

„Goals may be defined as the determination to engage in aparticular activity or to effect a particular future outcome (Bandura 1986).“ (Lent in Brown 2002, S. 263)

Über die Setzung eigener Ziele wird die Person fähig, sich zu organisieren, zu leiten und das vorgenommene Verhalten ggff. über große Zeiträume beizubehalten und zwar ohne äußere Verstärkung. Ziele sind daher Mittel des Selbstempowerment. Ziele machen (in gewissem Grade natürlich nur) unabhängig von Umwelteinflüssen, aber auch von den eigenen Genen und Launen.

Theorien der Berufswahl SKL 1.2: Sozial-kognitive Wurzeln

II. Sozial-kognitive Wurzeln: Theorieprinzipien

Doch sehen wir etwas genauer hin: Die SKL setzt an bei der allgemeinen sozial kognitiven Theorie Albert Banduras (Bandura 1986), um kognitive, selbst-regulatorische und motivationale Prozesse beschreiben zu können, die den Berufswahlprozess beeinflussen. Ihr Schwerpunkt liegt also nicht wie bei den Trait- und-Faktor-Theorien auf der „Fest-stellung“, Fixierung von mehr oder weniger festen Persönlichkeitszügen, die dann mittels mathematisch-statistischer Verfahren zu wenigen aussagekräftigen Persönlichkeitsfaktoren zusammengefasst werden, um über solche Profilerstellung Person und Berufe zuordnen zu können.

Die SKL legt ihr Schwergewicht auf die Prozessseite, die relative Dynamik und Situationsspezifik der betrachteten Merkmale, Kennzeichen oder Charakteristiken des Selbstsystems. Die Theorie betrachtet zunächst die Person-Umwelt Interaktion. Ihre Merkmale sind Triadik und Bidirektionalität.

Das heißt 1., es gibt nicht bloß zwei Pole der Interaktion, nämlich Person (persönliche Attribute wie innere kognitive und affektive Zustände und physische Eigenschaften der Person) und Umwelt (externe Umweltfaktoren), sondern drei. Hinzukommt das offene Verhalten (offene, beobachtbare Handlungen).

„Bandura’s position elevates the role of behavior to that of a co-determinant of the causal exchange, arguing that it is primarily through their overt actions that people ‘influence the situations that, in turn, affect their thoughts, affect, and [subsequent] behavior’ (Bandura, 1982, p. 4).” (Lent in Brown 2002, S. 261)

2. Handelt es sich zwischen den Polen um gegenseitige, reziproke Wirkung, vielleicht kann man so weit gehen und von Wechselwirkung sprechen (mir ist nicht klar ob, wann und inwieweit), jedenfalls handelt es sich nicht um einseitige Ursache-Wirkungs-Verhältnisse.

Entscheidend ist es einzusehen, dass Menschen nach Bandura Produzenten und Produkte ihrer Umwelt sind und die Produkte (Handlungen, Symbolzusammenhänge) selbstständige Momente, nämlich den dritten Pol des Wirkungszusammenhanges bilden. (Das erinnert mich an die Ausdruckstheorie Hegels und Diltheys, kann jetzt aber nicht weiter verfolgt werden.)

Wir machen uns / sind also nicht bloß von unseren Kognitionen abhängig, sondern auch von unseren veröffentlichten Kognitionen, seien es bloße Symbole oder Handlungen.

Theorien der Berufswahl SKL 1.1: Die kognitive und konstruktivistische Wende

I. Die kognitive und die konstruktivistische Wende innerhalb der pädagogischen Psychologie

Am Anfang steht die Überzeugung, dass Aussagen über Menschen verlässlich, „wissenschaftlich“ sein sollen. Man beschränkte sich daher auf beobachtbares, für Experimentalsituationen geeignetes Verhalten und verzichtete darauf zu beschreiben, was in den Köpfen der Menschen vor sich geht, verzichtete auf spekulative Deutungen mit all’ den damit einhergehenden Unwägbarkeiten. Die Köpfe blieben dunkle, „schwarze Kisten“, black boxes. Die sozial-kognive Lebenslauftheorie (SKL) hat hier ihre Wurzeln, und doch unternimmt sie den Versuch, etwas Licht in die „dunkle Kiste“ zu bringen.

Ermutigt wurden ihre Vertreter durch die so genannte „kognitive Wende“ innerhalb der Psychologie seit den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts. Das, was jeder, der in der Berufsorientierung arbeitet voraussetzt, wurde nun auch wissenschaftlich thematisiert: Die zwischen Reiz und Reaktion vermittelnden psychischen Vorgänge, der Informationsaufnahme, -verarbeitung, -speicherung, -abrufung und –(weiter)verwendung, kurz: die „Kognitionen“.

Etwa parallel zur kognitiven Wende lässt sich ein zweiter Trend feststellen, der den Menschen schon seit frühester Kindheit als selbstständigen, aktiven Gestalter, „Akteur seiner Entwicklung“, seiner selbst und seiner Umwelt versteht. Dieses Verständnis lässt sich als Ausdruck einer „konstruktivistischen Wende“ näher beschreiben. In den Feldern der Biologie, Systemtheorie und der Gehirnforschung wurde betont, dass der Organismus eine sich selbst steuernde, erhaltende und entwickelnde, „autopoietische“ Einheit sei.

„Der Organismus wird also nicht von außen gemacht, sondern er erzeugt sich immer wieder selbst mit den Mitteln, die ihm durch seine (biologische) Organisation und seine Umwelt zur Verfügung stehen. Er ist autonom, indem er sich aufbaut, und gleichzeitig auch abhängig, weil er dazu auf das angewiesen ist, was seine Umwelt ermöglicht und beiträgt. Überträgt man dieses Denkmodell auf die geistige Entwicklung des Menschen, dann bildet sich der Mensch selbst, aber eben in der Auseinandersetzung mit den Einflüssen der gegebenen Umwelt.“ (Gerd E. Schäfer, Hrsg.: Bildung beginnt mit der Geburt, Berlin 2007, S. 45; vgl. Luhmann 1984)

Die hier betonte Fähigkeit des Menschen sich selbst zu regulieren (Selbstregulation) lässt sich konkretisieren in den Fähigkeiten,

- „sich selbst zu motivieren,
- sich bestimmte Ziele zu setzen,
- Strategien zu entwerfen,
- das fortlaufende Verhalten zu bewerten und entsprechend zu verändern.“

(Hobmair 2008, S. 171)

Der Bezug dieses theoretischen Ansatzes zur Berufsorientierung ist augenscheinlich.

Für die Lebenslauftheorie bedeutet dies – und es ist nur scheinbar trivial - , dass

Menschen ihre Lebensläufe selbst mitkonstruieren
ihre Überzeugungen und Meinungen eine Schlüsselrolle in diesem Prozess spielen
wir weder bloße Nutznießer, noch Opfer unserer innerseelischen Prozesse, des Temperaments oder der äußeren Situation sind, in der wir uns befinden
Verhalten oft flexibel und veränderbar ist. (Vgl. Lent u.a., in: Brown 2002, S. 255)