Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 4: Ansätze zur Stärkung unserer Selbsterkenntnis, (auch) in der Berufsorientierung (Exkurs)

Dieser Exkurs folgt insbesondere dem Abschnitt „Improving our self-knowledge“, in: Robert C. Reardon u.a.: Career development and planning. A comprehensive approach, Belmont CA: Wadsworth 2000, S. 39ff.

Wie lässt sich die berufsorientierende Selbst-Erkenntnis der Schülerinnen und Schüler stärken?

3.1 Möglichst vielfältige Erfahrungen über einen möglichst großen Zeitraum hinweg sammeln: „We can develop stronger images of ourselves by getting varied experiences in many different work settings and by paying attention to our feelings and reactions to these experiences. As the old saying goes, ‘if you follow your own nose, you’ll never get lost.’ This can mean that even a part-time, volunteer experience may help you sharpen and clarify your values, interests, and skills related to occupations and work. Teaching six-year-olds in Sunday School may help you realize how happy or frustrated you become when working with children. ‘Watch your feet’ to see how you’re really thinking and feeling, because we talk with our mouths but vote with our feet. […]

it is important for us to seek out and acquire as many different career/life experiences as we possibly can. Even if they turn out to be experiences we don’t like and are unhappy about, the experiences will improve our self-knowledge store.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 40f.)

Zudem ist es wichtig, die Erfahrungen auch zeitlich breit anzulegen. Erfahrungen brauchen Zeit, um „anzukommen“, um zu wirken, um sich mit Interessen, Stärken und Werten zu Berufszielen zu verbinden.

Umgekehrt: Wer seine Erfahrungen bloß auf drei Schulpraktika stützt und diese auch noch nach Kriterien der Bequemlichkeit (fußläufige Erreichbarkeit, günstige Praktikumszeiten, geringer Auswahlaufwand, etwa durch ein Praktikum bei einem Bekannten der Familie usw.) auswählt und nicht nach einer intensiven Auseinandersetzung mit den eigenen Stärken, Interessen und Werten, muss sich nicht wundern, wenn ihn die schulische BO nicht weiterbringt. Hier gilt, was für Lernen überhaupt gilt, niemand kann gelernt werden. Man muss das schon selber machen.

3.2 Erfahrungen ihren angemessenen Stellenwert einräumen: nicht vorschnell oder ohne Not überzuverallgemeinern, zu Wesensaussagen werden lassen.

Natürlich hat dies auch eine entlastende Funktion im Prozess der Berufsorientierung, wenn man „weiß“, dass man dieses oder jenes „nicht kann“ und darum nicht will. Darum muss man sich dann nicht mehr kümmern. Aufgabe der schulischen BO ist es so auch, eine Atmosphäre zu schaffen, in der der Schüler mit seinem Selbstkonzept experimentieren kann. Dies setzt vor allem Gelegenheit voraus und das bedeutet, dass die BO nicht am Ende der Schullaufbahn im Schnelldurchlauf erfolgen kann: ein weiterer Grund für eine möglichst frühzeitig einsetzende BO.

Zunächst ist es wichtig, Erfahrungen aus der Vergangenheit ihren angemessenen Stellenwert einzuräumen, das heißt sie weder zu ignorieren noch zu sehr zu verallgemeinern. Hilfreich ist es, Erfahrungen nicht als Wesensaussagen oder Wesensbestätigungen zu nehmen („Ich bin mathematisch unbegabt.“; „Ich habe zwei linke Hände.“; „Ich kann nicht auf Menschen zugehen.“; „Ich kann keine Sprachen lernen.“ Usw. usf.), sondern als Herausforderungen, Ansatzpunkte, um Hindernisse auf dem Weg zum Wunschberuf aus dem Wege zu räumen. Hierzu ist allerdings ein gutes, d.h. vor allem individualisiertes, schulisches Beratungs- und Unterstützungssystem erforderlich. In ihm werden in gemeinsam mit der Schülerin in überschaubaren und darum eher bewältigbaren Schritten Hilfen realisiert. Erfolg wird immer wieder erlebbar und spornt an, vermag etwa das negative Selbstkonzept handwerklicher Unbeholfenheit aufzulösen.

Übrigens: Es gibt auch eine Überverallgemeinerung aufgrund positiver Erfahrungen. Wer eine „eins“ in Mathematik und Physik hat, muss noch nicht als Maschinenbauer glücklich werden. Es sind aber wertvolle Hinweise, welche den Orientierungs-Prozess gestalten helfen.

3.3 Erfahrungen ihrem grundsätzlichen Hinweischarakter nach einschätzen: eine Begabung, ein Können nicht darum ausblenden, weil ihm vermeintlich Berufe korrespondieren, die auf der Prestigeskala (s.u.) nicht hoch genug angesiedelt sind und darum abgelehnt werden: „Ich möchte mal studieren, ein Praktikum bei einem Uhrmacher bringt mir darum nichts.“

Ich habe gerade (scil. 30.12.2011, JHW) die Begriffe „handwerkliches Können“ und „Chirurgie“ gegoogelt. Eines der ersten Ergebnisse stammt von der Homepage des KlinikumsBogenhausen für Plastische Chirurgie: „Handwerkliches Können und höchste Präzision sind hier Voraussetzungen, aber auch Kreativität und künstlerische Begabung spielen in der Plastischen Chirurgie eine außerordentlich wichtige Rolle. Denn bei allen rekonstruktiven Eingriffen geht es uns nicht nur darum, Funktionalität und Ästhetik des betroffenen Körperteils wiederherzustellen und dabei die Folgen, z.B. einer Entnahme, auf ein Minimum zu reduzieren. Unser oberstes Ziel ist es, für jede Patientin und jeden Patienten die individuell optimale Lösung zu finden.“ Natürlich kann ein Praktikum bei einem Uhrmacher nicht über die Befähigung zum Medizinstudium entscheiden. Das soll es auch nicht. Allein: Es kommt auf die Selbst-Erfahrungen an, die Denkanstöße, die Erweiterung, Ausdifferenzierung, Veränderung des Selbstkonzepts.

Hier ist Phantasie gefragt, die Fähigkeit über die konkrete Situation hinauszudenken, aber auch Offenheit, um sich auf Situationen einzulassen, ohne zu wissen, wofür das gut sein könnte. Auch hier ist die schulische BO in der Pflicht, die Schülerin in die Lage zu versetzen, Erfahrungen zu machen und diese in Gesprächen auszuwerten. Mangelnde Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, erlebe ich immer wieder als ein Problem.

3.4 Formative Erfahrungen anstreben. Hierbei handelt es sich um einen trivialen und wesentlichen Imperativ zugleich, der in der Schul-Praxis oftmals nicht beachtet wird: Nur wenn ich den zu mir wirklich passenden Beruf bzw. das Tätigkeitsmuster dieses Berufsbereichs kenne, kann ich ihn auch anstreben. Es bleibt ansonsten mehr oder weniger dem Zufall überlassen, ob der entsprechende Matching-Prozess stattfindet oder nicht. „For instance, although we might possess the necessary ability and personality for some particular vocational interest, we may not know this if we never have – or make – the opportunity to experience the pertinent activities. Without that formative experience, we may never reconsider suitable occupations that we unreflectively rejected many years before but that might be accessible if we now take appropriate action. Lack of self-knowledge acts much like social barriers; by limiting options unnecessarily, it renders both circumscription and compromise non-optional.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 132f.)

Die angemessene Antwort der Schule kann nach meiner Einschätzung wiederum nur die Pflege einer Atmosphäre und Grundhaltung sein, in der jede Schülerin, jeder Schüler möglichst viele Erfahrungen sammeln kann, Erfahrungen, die formativen Charakter annehmen.

Das gilt besonders für Kinder, deren Herkunft nicht so viele Möglichkeiten bereiten kann: „Not all jobs and lives are visible or available from our particular places of origin. The freer we are, however, to explore the full range of possible activities and roles, regardless of birth status (religion, race, class, gender, and so on), the broader the range of formative experiences we will tend to have.“ (a.a.O., S. 125, vgl. auch S. 95)

3.5 Schülerorientierung. BO sollte die BO des Schülers sein: seine Einschätzung der Werte, Interessen und Fähigkeiten im Verhältnis zu beruflichen Chancen sollten dominieren und nicht die der Eltern, Lehrer oder sonstigen Beraterinnen. Dies ergibt sich unmittelbar aus dem im Selbstkonzept zentrierten Ansatz. Hier können Konflikte insbesondere mit dem Elternhaus (Familientradition, hohe Berufprestigesaspiration) entstehen und sind Anlass für Gespräche. Für die Schule ist es wichtig, dass ihre Aufgabe Berufsorientierung ist und nicht Berufswahl, dass jene aber zugleich Schüler zentriert und gehalten ist, möglichst vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen.

3.6 Die mögliche Unterstützung Dritter sollte genutzt werden. Ich erfahre immer wieder Zurückhaltung, wenn ich bei Orientierungsbedarf auch die psychologischen Testmöglichkeiten der Arbeitsagentur ins Spiel bringe. Hierbei handelt es sich um hochqualifizierte Psychologenteams, die aussagekräftige Testverfahren und Gespräche anbieten können, welche die Möglichkeiten der Schule weit übersteigen. Dem hier von mir wahrgenommenen Problem „Ich gehe doch nicht zum Psychologen.“ Sollte auch vermehrt durch Aufklärungsarbeit der Arbeitsagentur entgegnet werden. Jede der 180 Agenturen verfügt über einen Psychologischen Dienst.

3.7 Schließlich: Berufsbezogene Entwicklung des Selbstkonzepts ist ein lebenslanger Prozess, der nicht mit Beginn des Erwachsenenalters endet. Auch dies ist eine Herausforderung und eine Entlastung zugleich.

Legt man sich fest, so legt man sich nicht für das Leben fest, nicht für den Beruf, auch nicht für das Berufsprestige und damit die soziale Stellung innerhalb der Gesellschaft, die im Hintergrund der Berufswahl wirksam ist (soziale Aufwärts- aber auch Abwärtsmobilität durch Beruf). Zudem entwickelt sich das Selbstkonzept auch hinsichtlich der Persönlichkeitstypen: Man weiß z.B., dass die Ausprägung der Enterprising-Typisierung auch abhängig vom Lebensalter ist. Unternehmerische und führend-leitende Berufsorientierung prägt sich oftmals erst in höherem Lebensalter aus, so wenn etwa eine Person mit hoher investigativ-forschender Typausprägung (Chemiker in der Forschung) Interesse an leitenden Aufgaben entwickelt (Chemiker übernimmt Leitungsaufgaben innerhalb der Firma und erhöht auf diesem Wege die Berufszufriedenheit, da er seine weiterentwickelte Persönlichkeit in seiner Tätigkeit wiederum intensiv verwirklichen kann). Für die schulische BO mit ihrer ganzheitlichen Aufgabe bedeutet dies, dass z.B. unternehmerische Tätigkeit gezielt gefördert werden muss. 

Schülerfirmenprojekte

Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 3: Das Selbst-Konzept

„Self-concept refers to one’s view of oneself – of who one is both publicly and privately. It has many elements, including appearance, abilities, personality, gender, values and place in society. Some elements are more central to one’s sense of self than others. People may not be able to articulate their self-concepts, nor may their self-perceptions always be accurate, but they act on them and protect them just the same. The self-concept is the object of cognition (the ‘me’), but it also reflects the person as actor (the ‘I’).” (Gottfredson in Brown 2002, S. 88)

Das Selbstkonzept-Konzept wird in diesem Aufsatz als dynamisches Ganzes beschrieben. Es hat relativ stabile („core self-conception“) und variable Anteile („working self-concept“), ebenso eher situationsinvariante und bereichsspezifische. Die Dynamik des Selbstkonzepts bzw. der Selbstschematisierung wird mit Mitteln des Konstruktivismus beschrieben. An Gottfredson’s Modellierung der Selbstentwicklung ist ebendiese Eindeutigkeit der Stufeneigenschaften moniert worden. Empfohlen wurde eine Sichtweise, welche diese öffnet für „individuelle Gewichtungsprozesse“ und dergestalt die festen beruflichen Orientierungen wie Geschlechtstyp, Prestige und Interessen relativiert.

Ich orientiere mich an der Modellierung wie sie Gottfredson z.B. im Sammelband von Brown 2002 vorgestellt hat, ohne damit unterstellen zu wollen, dass es sich hier um absolute Wesensaussagen handelt. Im Vordergrund meines Interesses stehen praktische Aufgaben wie z.B. die Beachtung der Genderproblematik innerhalb der Berufsorientierung. Für diese Zwecke reicht es – will mir scheinen – aus, die Geschlechtstypisierung wie sie Gottfredson beschreibt als regulative Idee (Kant) zu verwenden. (Zur Diskussion von Stabilität und Variabilität bzw. Malleabilität des Selbstkonzept-Konzepts vgl. Michael Kernis und Brian Golgman: Stability and variability in self –concept and self-esteem, in: Mark Leary und June Price Tangney (Hrg.): Handbook of self and identity, New York: Guilford 2003, S. 106-127 und Günter Ratschinski: Selbstkonzept und Berufswahl, Münster: Waxmann 2009, insbes. S. 53f. und 82f.)

Das Bild verlinkt eine interessante Präsentation von Herrn Ratschinski zum Thema

Über die Berücksichtigung des Selbst wird die Person in den Mittelpunkt des Prozesses gestellt, nicht als zu beschreibendes und „formendes“ Objekt, sondern vor allem, wenigstens idealiter, als kreativ-kompetentes Subjekt. Da das Selbst viele, wenn nicht alle Fäden in der Hand halten kann, kann es auch Einfluss darauf nehmen, an welchen gezogen wird.

Das Selbstkonzept tendiert zur Stabilität. Beim negativen Selbstkonzept ist dies problematisch, denn positiven Erfahrungen werden nur bedingt Glauben geschenkt. Im Gegenteil, die Person sucht aktiv nach einer Bestätigung des eigenen, negativen Selbstkonzepts, etwa, indem der Umgang mit Personen bevorzugt wird, der die Person unvorteilhaft sieht. Es geht weniger um die Wahrheit, als um die Bestätigung des Selbstkonzepts.

Die Ausprägung des Selbstkonzepts hat Auswirkungen auf das affektive Selbstmoment, die Selbstbewertung, also auf das Selbstwertgefühl. Ein negatives Selbstkonzept führt zu einer niedrigen Selbstbewertung. Don E. Hamachek (Encounters with the Self, New York 1982, S. 3ff., zitiert nach: Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth 2002, S. 58) stellt Personen mit hohem Selbstwertgefühl solchen mit niedrigem gegenüber und charakterisiert sie.

Zunächst Personen mit hohem Selbstwertgefühl:

“1. Likely to think well of others.

2. Expect to be accepted by others.

3. Evaluate their own performance more favourably than people with low self-esteem.

4. Perform well when being watched: not afraid of other’s reactions.

5. Work harder for people who demand high standards of performance.

6. Inclined to feel comfortable with others they view as superior in some way.

7. Able to defend themselves against negative comments of others.”

Nun solche mit niedrigem Selbstwertgefühl:

“1. Likely to disapprove of others.

2. Expect to be rejected by others.

3. Evaluate their own performance less favourably than people with high self-esteem.

4. Perform poorly, when being watched: sensitive to possible negative reaction.

5. Work harder for undemanding, less critical people.

6. Feel threatened by people they view as superior in some way.

7. Have difficulty defending themselves against others’ negative comments; more easily influenced.”

Die Auswirkungen sind beeindruckend.

Das Selbstkonzept ist subjektiv. Dies kann, muss aber nicht nachteilig sein. Jedenfalls bietet es einen geeigneten Ansatzpunkt für Pädagogik. Eine Selbstsicht aus der Perspektive des halb vollen Glases (z.B. der eigenen Kompetenzen) einzunehmen, hat gegenüber der des halb leeren (z.B. der eigenen Defizite) deutliche Vorzüge. Andererseits eröffnet die Selbstkonzepttheorie therapeutische Möglichkeiten: gerade der Ansatz beim unangemessen negativen Selbstbild bzw. seinen Kognitionen („Ich bin hässlich!“) kann der zu einer erhöhten Zufriedenheit und seelisch-körperlichen Gesundheit sein. Nicht zuletzt Lehrer haben hier eine große Verantwortung.

I am not what I think I am.

I am not what you think I am.

I am what I think you think I am.

Aaron Bleiberg u. Harry Leubling


Hier das passende Video dazu:

Setzen wir nun die Skizze der Selbstkonzept-Theorie fort. Über die theoretische Ausdifferenzierung des Selbst in

• das kognitive Selbst („Selbstkonzept“, „Selbstschema“, „Selbstbild“),
• das affektive Selbst („Selbstwertgefühl“ bzw. das sich bewertende Selbst) und
• das konative Selbst (handelnde bzw. handlungsbereite, da selbstwirksamkeitsüberzeugte Selbst)

lassen sich weitere fruchtbare Ansätze herleiten. Die Selbstbegrifflichkeit vermag derart verschiedene Ansätze zu bündeln (z.B. den konstruktivistischen Ansatz, bei dem das kognitive Selbst bzw. das kognitive Moment des Selbst im Vordergrund steht und die sozial-kognitive Theorie, welche die Selbstwirksamkeit betont) und vielleicht die Richtung zu einer einheitlicheren Theorie der Berufswahl zu weisen.

Zugleich können entwicklungspsychologische Erkenntnisse eingebracht werden, welche den angemessenen Anteil der sich orientierenden Person nunmehr in Abhängigkeit von ihrem Entwicklungsalter beschreibt. Für die schulische Berufsorientierung, die sich innerhalb rasanter Entwicklungsphasen des jungen Menschen bewegt, sind diese Erkenntnisse ebenfalls essentiell.

Dies geht auch mit einer zunehmenden Verantwortung der Person gegenüber der zu vollbringenden Orientierungsleistung einher. Die Person gestaltet ihre berufliche Orientierung. Die Berater und Lehrerinnen unterstützen und streben ihrem ureigenen Ziel entgegen: überflüssig zu werden.

Das „Selbstkonzept“ näherhin beschreibt zweierlei, einerseits wie eine Person sich selbst sieht, andererseits die sehende Person, als Autor der Handlung. Im Vordergrund der Betrachtung steht aber das wahrgenommene Selbst. Es hat einen öffentlichen und einen privaten Aspekt. Zu seinen Elementen gehören das Aussehen, Fähigkeiten, Persönlichkeit, Geschlecht, Werte und Standort in der Gesellschaft. Einige Elemente sind zentraler als andere. Wichtig ist, dass das Selbstkonzept oder bestimmte Elemente davon auch dann wirksam sind und von der Person geschützt werden, wenn die Person sie nicht klar benennen und artikulieren kann.

Bezogen  auf den berufsorientierenden Auftrag der Schule bedeutet dies, dass immer wieder geeignete Gelegenheiten geschaffen werden sollten, in denen sich Schülerinnen und Schüler mit ihren Selbstkonzepten auseinandersetzen können. Diese Aufgabe ist nicht einfach. Aufgrund des engen Zusammenhanges zwischen Selbstkonzept und Selbstwertgefühl sucht eine Person ihr Selbstkonzept zu schützen und vermeidet so aktiv die Selbsterfahrung oder schränkt ihre Offenheit gegenüber Zumutungen der Umwelt ein. Dies gilt insbesondere für Erfahrungen in der Gruppe mit stark kognitiver Färbung, also in typischen Unterrichtssettings. Auch aus diesem Grund ist es wertvoll, Schülerinnen und Schülern außerhalb der Schule handlungsorientierte Möglichkeiten anzubieten sich zu erfahren, um mit sich ins Gespräch zu kommen.

Gottfredson's Entwicklungstheorie des beruflichen Verhaltens 2: Die Entstehung und das Grundmotiv der Theorie

Welche Eigenschaften haben die „individuellen Kräfte“, die einer Person helfen können, ein öffentliches Selbst auszubilden, das mit ihrem inneren Selbst resoniert, es angemessen zum Ausdruck bringen kann. Welche Faktoren hindern eine Person daran, ihr Selbst zum Ausdruck zu bringen?

Warum wiederholen, reproduzieren Kinder in ihren Berufsvorstellungen die gesellschaftlichen Ungleichheiten ihrer Eltern, und zwar lange bevor irgendwelche gesellschaftlichen Barrieren die Verwirklichung ihrer Träume verhindert. Warum haben Kinder derart verschiedene Bestrebungen, warum auch derart verschiedenen Erfolg dabei, das Selbst zu entwickeln, das ihnen vorschwebt? Woher kommen Interessen, Fähigkeiten und andere Bestimmungsfaktoren der Berufwahl einer Person?

Warum schränken viele Kinder und Jugendliche ohne Not ihre Berufsvorstellungen ein und opfern die Verwirklichung ihres einzigartigen Selbst?

Die Theorie hat so die praktische Aufgabe, unnötigen Selbstbeschränkungen im Verlauf der frühen beruflichen Entwicklung vorzubeugen.

Selbstbeschränkungen in der Ausbildung von Berufswünschen fallen nach meiner Wahrnehmung besonders im Ausschluss von geschlechtsuntypischen Berufen auf. Im Unterricht wie auch in Veranstaltungen wie dem Girls und Boys Day wird dieser Tendenz mit dem Ziel einer größeren Offenheit entgegengearbeitet. Dabei sollte aber nicht übersehen werden, dass in einer offenen Gesellschaft, in welcher der „Möglichkeitsüberschuss“ an Ausbildungs- und Studienangeboten zunimmt und allgemein der „Modus des Wählens“ (Gerhard Schulze) die Existenz dominiert, traditionell-vorgegebenen Zuordnungen wie denen des Geschlechtscharakters von Berufen als Entlastung zu folgen. Angesichts der Qual des unablässigen Wählen-Müssens kann es willkommen sein, wenn dem jungen Menschen in der Phase der Identitätsbildung die Wahl gerade in Person- und Körpernahen Zusammenhängen abgenommen wird. Nichtsdestoweniger scheint die Überwindung einer einseitigen Geschlechtsorientierung in der Berufswahl vorteilhaft zu sein. Hierbei gerät verstärkt auch die dritte Möglichkeit eines Mix von Geschlechtsorientierungen in den Blick. Die Vorteile androgyner Persönlichkeiten, die männliche und weibliche Eigenschaften in sich vereinen und auch bewusst pflegen („instrumentelle Geschlechtsrollen-Orientierung“, welche „männliche“ Sach- und Zielorientierte Eigenschaften mit „weiblichen“ auf das Zwischenmenschliche bezogene Eigenschaften kombiniert) konnte in empirischen Studien gezeigt werden.

Gottfredson's Entwicklungstheorie des beruflichen Verhaltens. (Theorien der Berufswahl aus der Sicht schulischer Berufsorientierung Teil 4)

0. Vorbemerkung und Literatur

Warum eine zweite Entwicklungstheorie der Berufswahl? Die im dritten Teil vorgestellt konstruktivistische Entwicklungstheorie umfasste eine Beschreibung des gesamten berufsbezogenen Lebens. Die Theorie Gottfredson’s legt ihren Schwerpunkt auf den Bereich der Lebensalter, die für die (vor-) schulische Berufsorientierung von besonderem Interesse sind: das Alter von etwa 3 bis 14 Jahren. Zudem legt sie in ihrem gestuften Modell zunehmender Einschränkung des angestrebten Berufsfeldes durch Eingrenzung („theory of circumscription“) und Kompromiss („theory of compromise“) ein soziologisch orientiertes Prozessmodell der Gestaltung berufsbezogener Bestrebungen vor, welche gesellschaftliche Gegebenheiten wie den Geschlechtscharakter der Berufe und das Berufsprestige hervorhebt.

zur Homepage von Frau Gottfredson

Die Theorie Gottfredson’s kann so zur Ergänzung wie auch zur weiteren Vertiefung der konstruktivistischen Entwicklungstheorie mit Gewinn herangezogen werden. Sie verwendet Forschungsergebnisse von John Holland (RIASEC-Verfahren), die im Teil 2 derTheorien zur Berufswahl skizziert wurden, sowie das Selbstkonzept. Vgl. hierzu auch den 3. Teil „Konstruktivistische Theorien der Berufswahl“.

Der folgende Aufsatz lässt sich leiten von den Darstellungen der Theorie im Kapitel 4 „Gottfredson’s Theory of Circumscription, Compromise and Self-Creation“, von Linda S. Gottfredson, in: Duane Brown (Hrsg.): Career Choice and Development. 4. Auflage, San Francisco 2002, S. 85-148; wie auch im Kapitel 4 „Applying Gottfredson’s Theory of Circumscription and Compromise in Career Guidance and Counseling, von Linda S. Gottfredson, in Steven D. Brown und Robert W. Lent (Hrg.): Career Development and Counseling. Putting Theory and Research to Work, Hoboken, New Jersey 2005, S. 71-100. Weitere verwendete Literatur: Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth: Harcourt 2002; Robert C. Reardon u.a.: Career development and planning. A comprehensive approach, Belmont CA: Wadsworth 2000; Spencer G. Niles u.a.: Career Development Interventions in the 21^st Century, Upper Sadle River NJ: Pearson 2005; Vernon G. Zunker: Career Counseling. A Holistic Approach, Florence KY: Brooks/Cole 2012.

Verwiesen sei auf die Homepage von Frau Gottfredson, über die eine ganze Reihe von Ausätzen zum freien Download zur Verfügung stehen.

Frau Gottfredson ist insbesondere wegen ihrer Forschungen zu Fragen der Intelligenz nicht unumstritten. Als einschlägig hierzu mag genannt sein das Wiki und der auch in deutscher Sprache im Netz vorliegende Aufsatz „Der Generalfaktor der Intelligenz“ von Frau Gottfredson.

Unternehmensführer Erneuerbare Energien

Heute stelle ich ein Projekt der vertieften Berufsorientierung initiiert von der Energiebranche in OWL vor:

"Ostwestfalen-Lippe hat im Bereich der Zukunftsenergien einiges zu bieten. Dies zeigt der „Unternehmensführer Erneuerbare Energien“ den Energie Impuls OWL im Rahmen des Projektes „Meine Energie hat Zukunft“ zusammen mit Schülerinnen und Schülern aus Bielefeld und dem Kreis Gütersloh erstellt hat.

Erster Teil

Auf 108 Seiten wurden Informationen zu Erneuerbaren Energien, Ausbildungsberufen und Studienmöglichkeiten zusammengetragen. Ein wesentlicher Bestandteil des „Unternehmensführers Erneuerbare Energien“ sind aber die Ostwestfälischen Unternehmen. In den von den Schüler/innen geführten Interviews mit Geschäftsführern, Abteilungsleitern und Personalverantwortlichen wurden Berufsprofile, schulische und persönliche Voraussetzungen, Entwicklungsmöglichkeiten und Einsatzgebiete festgehalten und alle Unternehmen mit einem Kurzprofil versehen.

Zweiter Teil

Der "Unternehmensführer Erneuerbare Energien" wurde am 18. März 2009 im Carl-Severing-Berufskolleg für Handwerk und Technik zum ersten Mal der Öffentlichkeit vorgestellt. Ein Jahr später wurde der neue Unternehmensführer mit 11 weiteren Unternehmensprofilen im CJD Gymnasium in Versmold präsentiert. Und in 2011 haben Schülerinnen und Schüler des Gymnasium Nepomucenum Rietberg noch mal 9 zusätzliche Profile erstellt, so dass nun insgesamt 32 Unternehmen vorgestellt werden.
Der Unternehmensführer informiert nun auch andere interessierte Schülerinnen und Schüler in Ostwestfalen-Lippe aktuell über die Berufe und Unternehmen im Bereich der Zukunftsenergien in ihrer Region."

Quelle

Informationskampagne zur berufliche Bildung

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und das Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi) haben heute die Informationsoffensive "Berufliche Bildung – Praktisch unschlagbar" gestartet. Ziel der Offensive ist es, die hohe Attraktivität der dualen Ausbildung und die vielfältigen Chancen beruflicher Weiterbildung einer breiteren Öffentlichkeit deutlich zu machen.

Welche Chancen die berufliche Aus- und Weiterbildung für jeden Einzelnen eröffnen, verdeutlichen exemplarisch die dort dargestellten Bildungswege, in denen Bürgerinnen und Bürger ihre persönliche Aus- und Weiterbildungsgeschichte schildern:

Bildungswege

Berufsinfoveranstaltung des Rotary-Clubs

Notieren Sie sich bitte die 

Berufsinformationsveranstaltung des Rotary Clubs Bielefeld-Süd 

im Jahre 2012.

Sie findet wie in den vergangen Jahren im Ratsgymnasium Bielefeld statt, und zwar

Mittwoch, den 08.02.2012
15 Uhr in der Aula des Ratsgymnasiums

Nebelswall 1

33615 Bielefeld

Weitere Infos zum Berufsdienst des Rotary-Clubs Bielefeld-Süd