Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 7: Kompromiss und Zusammenfassung

Der Prozess der Berufsfindung als solcher des Eingehens von Kompromissen

Die Zone der annehmbaren Alternativen wird nun abgeglichen mit der externen Realität, so insbesondere dem Angebot des Arbeits- oder Ausbildungsmarktes. Zwei Formen des Kompromisses können unterschieden werden, der antizipatorische Kompromiss, in dem die Hoffnungen mit der wahrgenommenen Realität so ins Verhältnis gesetzt werden, dass die Erwartungen  an die berufliche Zukunft gedämpft werden. Die Einstellung wird realistischer. Problematisch kann der antizipatorische Kompromiss sein, wenn die Wahrnehmung der Realität und der eigenen Möglichkeiten verzerrt ist.

Zweitens der Erfahrungskompromiss, der eintritt, wenn beim Versuch der Realisierung der bevorzugten Berufe Hindernisse auftreten.

Die externen Zwänge des Arbeitsmarktes beschränken nahezu jeden in gewissem Ausmaße. Nur wenige haben unbeschränkte Wahlmöglichkeiten.

Zusammenfassung

Wesentlich ist, dass eine nicht notwendige Einschränkung der beruflichen Möglichkeiten eines jungen Menschen vermieden wird. „The problem in compromise is the failure to come to grips with reality, either by ignoring it or failing to deal with it effectively“ (Gottfredson in Brown 2002, S. 217)

Der schulischen Berufsorientierung erwächst hieraus die Aufgabe, Gelegenheit zu schaffen, in denen die Schülerinnen und Schüler die nötige Selbsterkenntnis erwerben können, und zwar nicht vordringlich in künstlichen Testsituationen, sondern im reichhaltigen Kontakt mit der Realität der Arbeits- und Berufswelt.

Im Sammelband von Steven D. Brown und Robert W. Lent: Career Development and Counseling, Hoboken NJ: Wiley 2005 benennt Linda Gottfredson selbst praktische Herausforderungen ihrer Theorie:

„How can we help adolescents reexamine the merits of childhood choices they now take for granted, but without seeming to denigrate them?

How can we encourage realism in vocational options without quashing hope and opportunity?

And how can we provide clients the complex information they need for identifying and implementing good choices without overwhelming them? (S. 85)

Sie empfiehlt nachhaltige persönliche Reflexion in (Beratungs-) Gesprächen und schriftlichen Übungen; den Aufbau eines Unterstützungs-Netzwerkes; individualisiertes feedback und „real-life models of effective career-related behavior“ (a.a.O., S. 86. Vgl. auch die weiteren Ausführungen, S. 86 bis 98 „Applying the theory: Objectives, strategies, and tools.)

Abschließend soll noch Vernon G. Zunker zu Wort kommen, der in seiner Zusammenfassung der Entwicklungstheorien eine zentrale Forderung der Theorie Gottfredson’s unterstreicht, die mir auch am Herzen liegt:

„Gottfredson’s research underscores the well-known position that career education should begin with the very young. Counselors need to make every effort to empower children to learn more about the work worlds and promote the proposition that each child should feel free to choose any career. Counselors need to be aware of how parental status influences children and social restraints of circumscription  limit their career development.” (Career Counseling. A Holistic Approach, Florence KY: Brooks/Cole 2012, S. 57)

Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 6: Der Prozess der Berufsfindung als solcher der Aussonderung

Nachdem die Grundbegriffe skizziert sind, kann nun der Prozess der Berufsfindung als Entwicklung des Selbstkonzepts dargestellt werden. Berufsfindung wird als ein Passungsprozess („matching process“) zwischen Werten, Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Person und dem Arbeitsmarkt mit seinem Angebot von Berufen gesehen. Der junge Mensch muss also nicht nur die Welt der Berufe mit ihren Anforderungsstrukturen kennen lernen, sondern auch sich und es verstehen, beides in Übereinstimmung zu bringen. Dies ist eine intellektuell stark fordernde Aufgabe, zumal der heranwachsende junge Mensch sich in einer rasanten Entwicklung befindet.

Linda Gottfredson unterscheidet vier Stufen, in denen sich diese Entwicklung als solche der Eingrenzung („circumscription“) und des Kompromisses („compromise“) darstellt. Im Mittelpunkt steht also die Aussonderung von Berufen und Berufsgruppen, und nicht etwa die Verstärkung von attraktiven Berufen. Am Ende steht eine umgrenzte Zone auf der Landkarte der möglichen Berufe, welches die von der Person akzeptierten Berufe abbildet. Am Beginn steht die Eingrenzung der für das Kind annehmbaren Berufsalternativen. Mit zunehmenden Alter vermag das Kind aufgrund abstrakterer Kriterien über Eignung („suitability“) und Vereinbarkeit („compatibility“) Berufe auszusondern. Dieser Prozess verläuft meistens unwissentlich und ohne dass das Kind sich viel damit beschäftigte, was denn die Leute eigentlich genau tun in den Berufen, deren Möglichkeit es für sich von vornherein ausschließt. Alle Kinder bewegen sich über vier Stufen der Eingrenzung, unterschiedlich schnell in Abhängigkeit insbesondere von ihren geistigen Fähigkeiten. Die Zeitangaben der entsprechenden Phasen können daher nur als Annäherungswerte gelten.

Die vier Stufen der Eingrenzung ("circumscription")

Stufe 1: Orientierung an Größe und Macht (Lebensalter 3 bis 5)

Kinder klassifizieren Menschen zunächst nach den Attributen der Größe und der Macht. Sie möchten nicht mehr Tiere, Phantasiefiguren oder unbelebte Gegenstände sein. Sie wissen, dass sie irgendwann auch groß sein werden und das es so etwas wie Berufe gibt.

Stufe 2: Orientierung am Geschlechtscharakter von Rollen (Lebensalter 6 bis 8)

Kinder in diesem Alter denken in konkreten Begriffen und nehmen einfache Unterscheidungen vor. Die ihnen wichtigen Berufe sind diejenigen, denen sie oft begegnen bzw. die besonders ins Auge fallen oder die etwas mit Dingen zu tun haben, die sie mögen: Lehrerinnen, Polizisten, Piloten, Fahrer eines großen LKW. Sie denken im Entweder-oder-Modus und nehmen Berufe als weiblich oder männlich wahr. Ihr eigenes Geschlecht wird als höherwertig empfunden. Die Geschlechtsrolle, die mit Berufen verbunden wird, steht im Vordergrund. Berufe des anderen Geschlechts werden eher ausgeschlossen.

Stufe 3: Orientierung an sozialer Wertschätzung (Lebensalter 9 bis 13)

Quelle

Nun drängt sich eine zweite Unterscheidung in den Vordergrund: die der sozialen Wertschätzung oder des Prestiges von Berufen. Es geht nicht mehr nur um männlich vs. weiblich, sondern um höher vs. niedriger. Mit neun Jahren beginnen Kinder Berufe mit niedrigerem Prestige auszusondern. Sie bemerken nun die Symbolkraft von Kleidung, Umgangsformen und Besitz für soziale Klassen. Mit 13 Jahren sind Kinder in der Lage, Berufe wie Erwachsene nach ihrem Prestige einzuordnen und die Zusammenhänge zwischen Einkommen, (Aus-)Bildung und Beruf zu verstehen. „It has become clear to them that there is an occupational hierarchy that affects how people live their lives and are regarded by others.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 96) Sie haben ebenfalls gelernt, welche Berufe ihre eigenen Familien als nichtakzeptabel niedrig einschätzen und diese ausgesondert. „In short, they have begun to sense a ceiling and a floor for their attainments.” (a.a.O.) Kinder übernehmen diese Wertungen ihrer Familien (und der peers, möchte ich hinzufügen) in ihr Selbstkonzept und sondern entsprechend nichtpassende Berufsgruppen aus.

Andererseits sondern sie diejenigen Berufsgruppen aus, zu deren Erlangung sie sich aufgrund ihrer Begabung nicht in der Lage sehen oder bei denen der Aufwand zu hoch ist. Hier spielt nicht die Familie, sondern die Schule die entscheidende Rolle: „Schools have perhaps the biggest impact today on children’s perceptions of occupational difficulty, because they starkly illuminate students’ differences in intelligence and thuds their prospects for rising socially via higher education. Such perceptions lead children to set a tolerable-effort boundary, above which they are not apt to look again unless their self-concepts of ability and competitiveness change.” (a.a.O., S. 98)

Sorgt die Familie dafür, dass Kinder das „Fundament“ des „Hauses“ ihrer möglichen Berufe legen, so die Schule für das „Dach“ oder die „Decke“. Berufe unterhalb und oberhalb der Begrenzungen werden ausgesondert. Nimmt man noch den Geschlechtscharakter der Berufe als die weitere Grundunterscheidung hinzu, so bilden sich die „Wände“ des „Hauses“ akzeptabler Berufe. Dies könnte – ich bitte um Nachsicht wegen der improvisierten Zeichnung - etwa so visualisiert werden:

Das „Haus“ (rotes Rechteck) akzeptabler Berufe

für einen Jungen aus der Mittelschicht und durchschnittlicher Begabung

(= Zone der akzeptablen Alternativen)

Es gibt in unserem Beispiel acht Möglichkeiten, die Größe des Hauses, in dem die Berufsorientierung stattfindet, zu verändern:

• Entweder der Junge schränkt den männlichen Charakter ein (Bewegung nach rechts) oder weitet ihn aus (das ist für ihn nicht möglich, da er schon sehr männliche Berufe berücksichtigt)
• oder er erweitert das Haus hin zu weiblicheren Berufstypen (Versetzung der Wand nach rechts) oder schränkt diese Ausrichtung noch weiter ein oder
• man erhöht oder erniedrigt die Decke oder
• erhöht oder erniedrigt das Fundament.

Allgemein kann gesagt werden, dass ein hoher sozialer Background und eine hohe Begabung das Haus nach oben verlagern und umgekehrt. Ein Kind mit einer niedrigen Begabung und höherem Background wird weniger Alternativen für sich sehen als ein Kind mit hoher Begabung und niedrigerem sozialen Hintergrund. Decke und Fundament werde bei jenem viel näher zusammen sein als bei diesem.

Stufe 4: Orientierung am eigenen, einzigartigen Selbst (14 Jahre und älter)

Adoleszente nehmen nun ihren angestrebten Platz in der Gesellschaft mehr oder weiniger als selbstverständlich hin. Da sie mit ihrer Wirkung auf das andere Geschlecht beschäftigt sind, kann dies die Orientierung an Geschlechtsstereotypien verstärken. Zentrale Frage aber ist nun: „Wer bin ich als Individuum?“ und nicht als Geschlecht oder als Angehöriger einer sozialen Schicht. Nicht selten suchen sich Jugendliche gerade durch Absetzung von ihrem Herkunftsmilieu und dessen Wertvorstellungen zu individuieren.

Sie beginnen sich intensiv auszutesten und Erfahrungen zu suchen, die ihnen ihre drängende Frage beantworten:

„Individuals often require experience in new activities and unfamiliar settings in order to diagnose and develop their specific strengths and weaknesses, likes and dislikes, and stance toward life. Few of us know the limits of our abilities or courage, for instance, until they are actually tested. And many an education or business major has solidified – or changed- career plans after taking a course that gives them actual field experience.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 99f.)

Im Unterschied zu den ersten drei Stufen, in denen Berufe ausgesondert wurden, schreitet der Jugendliche nun von der Abwahl zur Wahl. Er konzentriert sich nun positiv auf das, was innerhalb des gebauten Hauses infrage kommt.

Hiermit beginnt der Übergang von der Phase der Einschränkung zu der des Kompromisses.

Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 5: Berufsstereotypien und Berufslandkarte

Dem (subjektiven) Selbstkonzept oder Selbstbild, Bild, das die Person von sich konstruiert, korrespondieren die Berufsstereotypien oder die Berufsbilder. Schon Kinder haben eine Vorstellung davon, etwa was ein Polizist tut. Darüber hinaus gibt es Vorstellungen über die Art der mit Berufen verknüpften Lebensführung, die Vorteile und Umstände ihrer Berufstätigkeit. Die Mitglieder einer Gesellschaft stimmen ebenso hinsichtlich des Prestiges, des Geschlechtscharakters und der Feldzugehörigkeit (realistisch, forschend, sozial, unternehmerisch, verwaltend, künstlerisch, vgl. Holland’s Theorie) der Berufe überein.

Mit Blick auf Berufe sind wesentlich ihr Geschlechtscharakter und ihr gesellschaftliches Ansehen.

Der Geschlechtscharakter verknüpft mit dem Prestige-Level der Berufe ergibt nun eine kognitive Landkarte der Berufe, in den die Grundtypen (die sechs Berufsfelder nach Holland) und einzelne Berufe eingeordnet werden können. (Vgl. Abbildung). Allgemein lässt sich sagen, dass der Prestige-Level den Intelligenzgrad widerspiegelt, der für die Ausübung eines Berufes erforderlich ist, „the intellectual complexity of their duties“ (Gottfredson in Brown 2002, S. 88). Berufe, die einem Feld zugeordnet werden, streuen nicht regellos über die Karte. Sie clustern in verschiedenen Bereichen der Berufskarte.

Link führt zu lesbarer Karte!

Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 4: Ansätze zur Stärkung unserer Selbsterkenntnis, (auch) in der Berufsorientierung (Exkurs)

Dieser Exkurs folgt insbesondere dem Abschnitt „Improving our self-knowledge“, in: Robert C. Reardon u.a.: Career development and planning. A comprehensive approach, Belmont CA: Wadsworth 2000, S. 39ff.

Wie lässt sich die berufsorientierende Selbst-Erkenntnis der Schülerinnen und Schüler stärken?

3.1 Möglichst vielfältige Erfahrungen über einen möglichst großen Zeitraum hinweg sammeln: „We can develop stronger images of ourselves by getting varied experiences in many different work settings and by paying attention to our feelings and reactions to these experiences. As the old saying goes, ‘if you follow your own nose, you’ll never get lost.’ This can mean that even a part-time, volunteer experience may help you sharpen and clarify your values, interests, and skills related to occupations and work. Teaching six-year-olds in Sunday School may help you realize how happy or frustrated you become when working with children. ‘Watch your feet’ to see how you’re really thinking and feeling, because we talk with our mouths but vote with our feet. […]

it is important for us to seek out and acquire as many different career/life experiences as we possibly can. Even if they turn out to be experiences we don’t like and are unhappy about, the experiences will improve our self-knowledge store.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 40f.)

Zudem ist es wichtig, die Erfahrungen auch zeitlich breit anzulegen. Erfahrungen brauchen Zeit, um „anzukommen“, um zu wirken, um sich mit Interessen, Stärken und Werten zu Berufszielen zu verbinden.

Umgekehrt: Wer seine Erfahrungen bloß auf drei Schulpraktika stützt und diese auch noch nach Kriterien der Bequemlichkeit (fußläufige Erreichbarkeit, günstige Praktikumszeiten, geringer Auswahlaufwand, etwa durch ein Praktikum bei einem Bekannten der Familie usw.) auswählt und nicht nach einer intensiven Auseinandersetzung mit den eigenen Stärken, Interessen und Werten, muss sich nicht wundern, wenn ihn die schulische BO nicht weiterbringt. Hier gilt, was für Lernen überhaupt gilt, niemand kann gelernt werden. Man muss das schon selber machen.

3.2 Erfahrungen ihren angemessenen Stellenwert einräumen: nicht vorschnell oder ohne Not überzuverallgemeinern, zu Wesensaussagen werden lassen.

Natürlich hat dies auch eine entlastende Funktion im Prozess der Berufsorientierung, wenn man „weiß“, dass man dieses oder jenes „nicht kann“ und darum nicht will. Darum muss man sich dann nicht mehr kümmern. Aufgabe der schulischen BO ist es so auch, eine Atmosphäre zu schaffen, in der der Schüler mit seinem Selbstkonzept experimentieren kann. Dies setzt vor allem Gelegenheit voraus und das bedeutet, dass die BO nicht am Ende der Schullaufbahn im Schnelldurchlauf erfolgen kann: ein weiterer Grund für eine möglichst frühzeitig einsetzende BO.

Zunächst ist es wichtig, Erfahrungen aus der Vergangenheit ihren angemessenen Stellenwert einzuräumen, das heißt sie weder zu ignorieren noch zu sehr zu verallgemeinern. Hilfreich ist es, Erfahrungen nicht als Wesensaussagen oder Wesensbestätigungen zu nehmen („Ich bin mathematisch unbegabt.“; „Ich habe zwei linke Hände.“; „Ich kann nicht auf Menschen zugehen.“; „Ich kann keine Sprachen lernen.“ Usw. usf.), sondern als Herausforderungen, Ansatzpunkte, um Hindernisse auf dem Weg zum Wunschberuf aus dem Wege zu räumen. Hierzu ist allerdings ein gutes, d.h. vor allem individualisiertes, schulisches Beratungs- und Unterstützungssystem erforderlich. In ihm werden in gemeinsam mit der Schülerin in überschaubaren und darum eher bewältigbaren Schritten Hilfen realisiert. Erfolg wird immer wieder erlebbar und spornt an, vermag etwa das negative Selbstkonzept handwerklicher Unbeholfenheit aufzulösen.

Übrigens: Es gibt auch eine Überverallgemeinerung aufgrund positiver Erfahrungen. Wer eine „eins“ in Mathematik und Physik hat, muss noch nicht als Maschinenbauer glücklich werden. Es sind aber wertvolle Hinweise, welche den Orientierungs-Prozess gestalten helfen.

3.3 Erfahrungen ihrem grundsätzlichen Hinweischarakter nach einschätzen: eine Begabung, ein Können nicht darum ausblenden, weil ihm vermeintlich Berufe korrespondieren, die auf der Prestigeskala (s.u.) nicht hoch genug angesiedelt sind und darum abgelehnt werden: „Ich möchte mal studieren, ein Praktikum bei einem Uhrmacher bringt mir darum nichts.“

Ich habe gerade (scil. 30.12.2011, JHW) die Begriffe „handwerkliches Können“ und „Chirurgie“ gegoogelt. Eines der ersten Ergebnisse stammt von der Homepage des KlinikumsBogenhausen für Plastische Chirurgie: „Handwerkliches Können und höchste Präzision sind hier Voraussetzungen, aber auch Kreativität und künstlerische Begabung spielen in der Plastischen Chirurgie eine außerordentlich wichtige Rolle. Denn bei allen rekonstruktiven Eingriffen geht es uns nicht nur darum, Funktionalität und Ästhetik des betroffenen Körperteils wiederherzustellen und dabei die Folgen, z.B. einer Entnahme, auf ein Minimum zu reduzieren. Unser oberstes Ziel ist es, für jede Patientin und jeden Patienten die individuell optimale Lösung zu finden.“ Natürlich kann ein Praktikum bei einem Uhrmacher nicht über die Befähigung zum Medizinstudium entscheiden. Das soll es auch nicht. Allein: Es kommt auf die Selbst-Erfahrungen an, die Denkanstöße, die Erweiterung, Ausdifferenzierung, Veränderung des Selbstkonzepts.

Hier ist Phantasie gefragt, die Fähigkeit über die konkrete Situation hinauszudenken, aber auch Offenheit, um sich auf Situationen einzulassen, ohne zu wissen, wofür das gut sein könnte. Auch hier ist die schulische BO in der Pflicht, die Schülerin in die Lage zu versetzen, Erfahrungen zu machen und diese in Gesprächen auszuwerten. Mangelnde Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, erlebe ich immer wieder als ein Problem.

3.4 Formative Erfahrungen anstreben. Hierbei handelt es sich um einen trivialen und wesentlichen Imperativ zugleich, der in der Schul-Praxis oftmals nicht beachtet wird: Nur wenn ich den zu mir wirklich passenden Beruf bzw. das Tätigkeitsmuster dieses Berufsbereichs kenne, kann ich ihn auch anstreben. Es bleibt ansonsten mehr oder weniger dem Zufall überlassen, ob der entsprechende Matching-Prozess stattfindet oder nicht. „For instance, although we might possess the necessary ability and personality for some particular vocational interest, we may not know this if we never have – or make – the opportunity to experience the pertinent activities. Without that formative experience, we may never reconsider suitable occupations that we unreflectively rejected many years before but that might be accessible if we now take appropriate action. Lack of self-knowledge acts much like social barriers; by limiting options unnecessarily, it renders both circumscription and compromise non-optional.” (Gottfredson in Brown 2002, S. 132f.)

Die angemessene Antwort der Schule kann nach meiner Einschätzung wiederum nur die Pflege einer Atmosphäre und Grundhaltung sein, in der jede Schülerin, jeder Schüler möglichst viele Erfahrungen sammeln kann, Erfahrungen, die formativen Charakter annehmen.

Das gilt besonders für Kinder, deren Herkunft nicht so viele Möglichkeiten bereiten kann: „Not all jobs and lives are visible or available from our particular places of origin. The freer we are, however, to explore the full range of possible activities and roles, regardless of birth status (religion, race, class, gender, and so on), the broader the range of formative experiences we will tend to have.“ (a.a.O., S. 125, vgl. auch S. 95)

3.5 Schülerorientierung. BO sollte die BO des Schülers sein: seine Einschätzung der Werte, Interessen und Fähigkeiten im Verhältnis zu beruflichen Chancen sollten dominieren und nicht die der Eltern, Lehrer oder sonstigen Beraterinnen. Dies ergibt sich unmittelbar aus dem im Selbstkonzept zentrierten Ansatz. Hier können Konflikte insbesondere mit dem Elternhaus (Familientradition, hohe Berufprestigesaspiration) entstehen und sind Anlass für Gespräche. Für die Schule ist es wichtig, dass ihre Aufgabe Berufsorientierung ist und nicht Berufswahl, dass jene aber zugleich Schüler zentriert und gehalten ist, möglichst vielfältige Erfahrungen zu ermöglichen.

3.6 Die mögliche Unterstützung Dritter sollte genutzt werden. Ich erfahre immer wieder Zurückhaltung, wenn ich bei Orientierungsbedarf auch die psychologischen Testmöglichkeiten der Arbeitsagentur ins Spiel bringe. Hierbei handelt es sich um hochqualifizierte Psychologenteams, die aussagekräftige Testverfahren und Gespräche anbieten können, welche die Möglichkeiten der Schule weit übersteigen. Dem hier von mir wahrgenommenen Problem „Ich gehe doch nicht zum Psychologen.“ Sollte auch vermehrt durch Aufklärungsarbeit der Arbeitsagentur entgegnet werden. Jede der 180 Agenturen verfügt über einen Psychologischen Dienst.

3.7 Schließlich: Berufsbezogene Entwicklung des Selbstkonzepts ist ein lebenslanger Prozess, der nicht mit Beginn des Erwachsenenalters endet. Auch dies ist eine Herausforderung und eine Entlastung zugleich.

Legt man sich fest, so legt man sich nicht für das Leben fest, nicht für den Beruf, auch nicht für das Berufsprestige und damit die soziale Stellung innerhalb der Gesellschaft, die im Hintergrund der Berufswahl wirksam ist (soziale Aufwärts- aber auch Abwärtsmobilität durch Beruf). Zudem entwickelt sich das Selbstkonzept auch hinsichtlich der Persönlichkeitstypen: Man weiß z.B., dass die Ausprägung der Enterprising-Typisierung auch abhängig vom Lebensalter ist. Unternehmerische und führend-leitende Berufsorientierung prägt sich oftmals erst in höherem Lebensalter aus, so wenn etwa eine Person mit hoher investigativ-forschender Typausprägung (Chemiker in der Forschung) Interesse an leitenden Aufgaben entwickelt (Chemiker übernimmt Leitungsaufgaben innerhalb der Firma und erhöht auf diesem Wege die Berufszufriedenheit, da er seine weiterentwickelte Persönlichkeit in seiner Tätigkeit wiederum intensiv verwirklichen kann). Für die schulische BO mit ihrer ganzheitlichen Aufgabe bedeutet dies, dass z.B. unternehmerische Tätigkeit gezielt gefördert werden muss. 

Schülerfirmenprojekte

Gottfredson's Entwicklungstheorie beruflichen Verhaltens 3: Das Selbst-Konzept

„Self-concept refers to one’s view of oneself – of who one is both publicly and privately. It has many elements, including appearance, abilities, personality, gender, values and place in society. Some elements are more central to one’s sense of self than others. People may not be able to articulate their self-concepts, nor may their self-perceptions always be accurate, but they act on them and protect them just the same. The self-concept is the object of cognition (the ‘me’), but it also reflects the person as actor (the ‘I’).” (Gottfredson in Brown 2002, S. 88)

Das Selbstkonzept-Konzept wird in diesem Aufsatz als dynamisches Ganzes beschrieben. Es hat relativ stabile („core self-conception“) und variable Anteile („working self-concept“), ebenso eher situationsinvariante und bereichsspezifische. Die Dynamik des Selbstkonzepts bzw. der Selbstschematisierung wird mit Mitteln des Konstruktivismus beschrieben. An Gottfredson’s Modellierung der Selbstentwicklung ist ebendiese Eindeutigkeit der Stufeneigenschaften moniert worden. Empfohlen wurde eine Sichtweise, welche diese öffnet für „individuelle Gewichtungsprozesse“ und dergestalt die festen beruflichen Orientierungen wie Geschlechtstyp, Prestige und Interessen relativiert.

Ich orientiere mich an der Modellierung wie sie Gottfredson z.B. im Sammelband von Brown 2002 vorgestellt hat, ohne damit unterstellen zu wollen, dass es sich hier um absolute Wesensaussagen handelt. Im Vordergrund meines Interesses stehen praktische Aufgaben wie z.B. die Beachtung der Genderproblematik innerhalb der Berufsorientierung. Für diese Zwecke reicht es – will mir scheinen – aus, die Geschlechtstypisierung wie sie Gottfredson beschreibt als regulative Idee (Kant) zu verwenden. (Zur Diskussion von Stabilität und Variabilität bzw. Malleabilität des Selbstkonzept-Konzepts vgl. Michael Kernis und Brian Golgman: Stability and variability in self –concept and self-esteem, in: Mark Leary und June Price Tangney (Hrg.): Handbook of self and identity, New York: Guilford 2003, S. 106-127 und Günter Ratschinski: Selbstkonzept und Berufswahl, Münster: Waxmann 2009, insbes. S. 53f. und 82f.)

Das Bild verlinkt eine interessante Präsentation von Herrn Ratschinski zum Thema

Über die Berücksichtigung des Selbst wird die Person in den Mittelpunkt des Prozesses gestellt, nicht als zu beschreibendes und „formendes“ Objekt, sondern vor allem, wenigstens idealiter, als kreativ-kompetentes Subjekt. Da das Selbst viele, wenn nicht alle Fäden in der Hand halten kann, kann es auch Einfluss darauf nehmen, an welchen gezogen wird.

Das Selbstkonzept tendiert zur Stabilität. Beim negativen Selbstkonzept ist dies problematisch, denn positiven Erfahrungen werden nur bedingt Glauben geschenkt. Im Gegenteil, die Person sucht aktiv nach einer Bestätigung des eigenen, negativen Selbstkonzepts, etwa, indem der Umgang mit Personen bevorzugt wird, der die Person unvorteilhaft sieht. Es geht weniger um die Wahrheit, als um die Bestätigung des Selbstkonzepts.

Die Ausprägung des Selbstkonzepts hat Auswirkungen auf das affektive Selbstmoment, die Selbstbewertung, also auf das Selbstwertgefühl. Ein negatives Selbstkonzept führt zu einer niedrigen Selbstbewertung. Don E. Hamachek (Encounters with the Self, New York 1982, S. 3ff., zitiert nach: Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth 2002, S. 58) stellt Personen mit hohem Selbstwertgefühl solchen mit niedrigem gegenüber und charakterisiert sie.

Zunächst Personen mit hohem Selbstwertgefühl:

“1. Likely to think well of others.

2. Expect to be accepted by others.

3. Evaluate their own performance more favourably than people with low self-esteem.

4. Perform well when being watched: not afraid of other’s reactions.

5. Work harder for people who demand high standards of performance.

6. Inclined to feel comfortable with others they view as superior in some way.

7. Able to defend themselves against negative comments of others.”

Nun solche mit niedrigem Selbstwertgefühl:

“1. Likely to disapprove of others.

2. Expect to be rejected by others.

3. Evaluate their own performance less favourably than people with high self-esteem.

4. Perform poorly, when being watched: sensitive to possible negative reaction.

5. Work harder for undemanding, less critical people.

6. Feel threatened by people they view as superior in some way.

7. Have difficulty defending themselves against others’ negative comments; more easily influenced.”

Die Auswirkungen sind beeindruckend.

Das Selbstkonzept ist subjektiv. Dies kann, muss aber nicht nachteilig sein. Jedenfalls bietet es einen geeigneten Ansatzpunkt für Pädagogik. Eine Selbstsicht aus der Perspektive des halb vollen Glases (z.B. der eigenen Kompetenzen) einzunehmen, hat gegenüber der des halb leeren (z.B. der eigenen Defizite) deutliche Vorzüge. Andererseits eröffnet die Selbstkonzepttheorie therapeutische Möglichkeiten: gerade der Ansatz beim unangemessen negativen Selbstbild bzw. seinen Kognitionen („Ich bin hässlich!“) kann der zu einer erhöhten Zufriedenheit und seelisch-körperlichen Gesundheit sein. Nicht zuletzt Lehrer haben hier eine große Verantwortung.

I am not what I think I am.

I am not what you think I am.

I am what I think you think I am.

Aaron Bleiberg u. Harry Leubling


Hier das passende Video dazu:

Setzen wir nun die Skizze der Selbstkonzept-Theorie fort. Über die theoretische Ausdifferenzierung des Selbst in

• das kognitive Selbst („Selbstkonzept“, „Selbstschema“, „Selbstbild“),
• das affektive Selbst („Selbstwertgefühl“ bzw. das sich bewertende Selbst) und
• das konative Selbst (handelnde bzw. handlungsbereite, da selbstwirksamkeitsüberzeugte Selbst)

lassen sich weitere fruchtbare Ansätze herleiten. Die Selbstbegrifflichkeit vermag derart verschiedene Ansätze zu bündeln (z.B. den konstruktivistischen Ansatz, bei dem das kognitive Selbst bzw. das kognitive Moment des Selbst im Vordergrund steht und die sozial-kognitive Theorie, welche die Selbstwirksamkeit betont) und vielleicht die Richtung zu einer einheitlicheren Theorie der Berufswahl zu weisen.

Zugleich können entwicklungspsychologische Erkenntnisse eingebracht werden, welche den angemessenen Anteil der sich orientierenden Person nunmehr in Abhängigkeit von ihrem Entwicklungsalter beschreibt. Für die schulische Berufsorientierung, die sich innerhalb rasanter Entwicklungsphasen des jungen Menschen bewegt, sind diese Erkenntnisse ebenfalls essentiell.

Dies geht auch mit einer zunehmenden Verantwortung der Person gegenüber der zu vollbringenden Orientierungsleistung einher. Die Person gestaltet ihre berufliche Orientierung. Die Berater und Lehrerinnen unterstützen und streben ihrem ureigenen Ziel entgegen: überflüssig zu werden.

Das „Selbstkonzept“ näherhin beschreibt zweierlei, einerseits wie eine Person sich selbst sieht, andererseits die sehende Person, als Autor der Handlung. Im Vordergrund der Betrachtung steht aber das wahrgenommene Selbst. Es hat einen öffentlichen und einen privaten Aspekt. Zu seinen Elementen gehören das Aussehen, Fähigkeiten, Persönlichkeit, Geschlecht, Werte und Standort in der Gesellschaft. Einige Elemente sind zentraler als andere. Wichtig ist, dass das Selbstkonzept oder bestimmte Elemente davon auch dann wirksam sind und von der Person geschützt werden, wenn die Person sie nicht klar benennen und artikulieren kann.

Bezogen  auf den berufsorientierenden Auftrag der Schule bedeutet dies, dass immer wieder geeignete Gelegenheiten geschaffen werden sollten, in denen sich Schülerinnen und Schüler mit ihren Selbstkonzepten auseinandersetzen können. Diese Aufgabe ist nicht einfach. Aufgrund des engen Zusammenhanges zwischen Selbstkonzept und Selbstwertgefühl sucht eine Person ihr Selbstkonzept zu schützen und vermeidet so aktiv die Selbsterfahrung oder schränkt ihre Offenheit gegenüber Zumutungen der Umwelt ein. Dies gilt insbesondere für Erfahrungen in der Gruppe mit stark kognitiver Färbung, also in typischen Unterrichtssettings. Auch aus diesem Grund ist es wertvoll, Schülerinnen und Schülern außerhalb der Schule handlungsorientierte Möglichkeiten anzubieten sich zu erfahren, um mit sich ins Gespräch zu kommen.

Gottfredson's Entwicklungstheorie des beruflichen Verhaltens 2: Die Entstehung und das Grundmotiv der Theorie

Welche Eigenschaften haben die „individuellen Kräfte“, die einer Person helfen können, ein öffentliches Selbst auszubilden, das mit ihrem inneren Selbst resoniert, es angemessen zum Ausdruck bringen kann. Welche Faktoren hindern eine Person daran, ihr Selbst zum Ausdruck zu bringen?

Warum wiederholen, reproduzieren Kinder in ihren Berufsvorstellungen die gesellschaftlichen Ungleichheiten ihrer Eltern, und zwar lange bevor irgendwelche gesellschaftlichen Barrieren die Verwirklichung ihrer Träume verhindert. Warum haben Kinder derart verschiedene Bestrebungen, warum auch derart verschiedenen Erfolg dabei, das Selbst zu entwickeln, das ihnen vorschwebt? Woher kommen Interessen, Fähigkeiten und andere Bestimmungsfaktoren der Berufwahl einer Person?

Warum schränken viele Kinder und Jugendliche ohne Not ihre Berufsvorstellungen ein und opfern die Verwirklichung ihres einzigartigen Selbst?

Die Theorie hat so die praktische Aufgabe, unnötigen Selbstbeschränkungen im Verlauf der frühen beruflichen Entwicklung vorzubeugen.

Selbstbeschränkungen in der Ausbildung von Berufswünschen fallen nach meiner Wahrnehmung besonders im Ausschluss von geschlechtsuntypischen Berufen auf. Im Unterricht wie auch in Veranstaltungen wie dem Girls und Boys Day wird dieser Tendenz mit dem Ziel einer größeren Offenheit entgegengearbeitet. Dabei sollte aber nicht übersehen werden, dass in einer offenen Gesellschaft, in welcher der „Möglichkeitsüberschuss“ an Ausbildungs- und Studienangeboten zunimmt und allgemein der „Modus des Wählens“ (Gerhard Schulze) die Existenz dominiert, traditionell-vorgegebenen Zuordnungen wie denen des Geschlechtscharakters von Berufen als Entlastung zu folgen. Angesichts der Qual des unablässigen Wählen-Müssens kann es willkommen sein, wenn dem jungen Menschen in der Phase der Identitätsbildung die Wahl gerade in Person- und Körpernahen Zusammenhängen abgenommen wird. Nichtsdestoweniger scheint die Überwindung einer einseitigen Geschlechtsorientierung in der Berufswahl vorteilhaft zu sein. Hierbei gerät verstärkt auch die dritte Möglichkeit eines Mix von Geschlechtsorientierungen in den Blick. Die Vorteile androgyner Persönlichkeiten, die männliche und weibliche Eigenschaften in sich vereinen und auch bewusst pflegen („instrumentelle Geschlechtsrollen-Orientierung“, welche „männliche“ Sach- und Zielorientierte Eigenschaften mit „weiblichen“ auf das Zwischenmenschliche bezogene Eigenschaften kombiniert) konnte in empirischen Studien gezeigt werden.

Gottfredson's Entwicklungstheorie des beruflichen Verhaltens. (Theorien der Berufswahl aus der Sicht schulischer Berufsorientierung Teil 4)

0. Vorbemerkung und Literatur

Warum eine zweite Entwicklungstheorie der Berufswahl? Die im dritten Teil vorgestellt konstruktivistische Entwicklungstheorie umfasste eine Beschreibung des gesamten berufsbezogenen Lebens. Die Theorie Gottfredson’s legt ihren Schwerpunkt auf den Bereich der Lebensalter, die für die (vor-) schulische Berufsorientierung von besonderem Interesse sind: das Alter von etwa 3 bis 14 Jahren. Zudem legt sie in ihrem gestuften Modell zunehmender Einschränkung des angestrebten Berufsfeldes durch Eingrenzung („theory of circumscription“) und Kompromiss („theory of compromise“) ein soziologisch orientiertes Prozessmodell der Gestaltung berufsbezogener Bestrebungen vor, welche gesellschaftliche Gegebenheiten wie den Geschlechtscharakter der Berufe und das Berufsprestige hervorhebt.

zur Homepage von Frau Gottfredson

Die Theorie Gottfredson’s kann so zur Ergänzung wie auch zur weiteren Vertiefung der konstruktivistischen Entwicklungstheorie mit Gewinn herangezogen werden. Sie verwendet Forschungsergebnisse von John Holland (RIASEC-Verfahren), die im Teil 2 derTheorien zur Berufswahl skizziert wurden, sowie das Selbstkonzept. Vgl. hierzu auch den 3. Teil „Konstruktivistische Theorien der Berufswahl“.

Der folgende Aufsatz lässt sich leiten von den Darstellungen der Theorie im Kapitel 4 „Gottfredson’s Theory of Circumscription, Compromise and Self-Creation“, von Linda S. Gottfredson, in: Duane Brown (Hrsg.): Career Choice and Development. 4. Auflage, San Francisco 2002, S. 85-148; wie auch im Kapitel 4 „Applying Gottfredson’s Theory of Circumscription and Compromise in Career Guidance and Counseling, von Linda S. Gottfredson, in Steven D. Brown und Robert W. Lent (Hrg.): Career Development and Counseling. Putting Theory and Research to Work, Hoboken, New Jersey 2005, S. 71-100. Weitere verwendete Literatur: Ronald B. Adler u.a.: Looking out/Looking in. 10. Auflage, Fort Worth: Harcourt 2002; Robert C. Reardon u.a.: Career development and planning. A comprehensive approach, Belmont CA: Wadsworth 2000; Spencer G. Niles u.a.: Career Development Interventions in the 21^st Century, Upper Sadle River NJ: Pearson 2005; Vernon G. Zunker: Career Counseling. A Holistic Approach, Florence KY: Brooks/Cole 2012.

Verwiesen sei auf die Homepage von Frau Gottfredson, über die eine ganze Reihe von Ausätzen zum freien Download zur Verfügung stehen.

Frau Gottfredson ist insbesondere wegen ihrer Forschungen zu Fragen der Intelligenz nicht unumstritten. Als einschlägig hierzu mag genannt sein das Wiki und der auch in deutscher Sprache im Netz vorliegende Aufsatz „Der Generalfaktor der Intelligenz“ von Frau Gottfredson.

Unternehmensführer Erneuerbare Energien

Heute stelle ich ein Projekt der vertieften Berufsorientierung initiiert von der Energiebranche in OWL vor:

"Ostwestfalen-Lippe hat im Bereich der Zukunftsenergien einiges zu bieten. Dies zeigt der „Unternehmensführer Erneuerbare Energien“ den Energie Impuls OWL im Rahmen des Projektes „Meine Energie hat Zukunft“ zusammen mit Schülerinnen und Schülern aus Bielefeld und dem Kreis Gütersloh erstellt hat.

Erster Teil

Auf 108 Seiten wurden Informationen zu Erneuerbaren Energien, Ausbildungsberufen und Studienmöglichkeiten zusammengetragen. Ein wesentlicher Bestandteil des „Unternehmensführers Erneuerbare Energien“ sind aber die Ostwestfälischen Unternehmen. In den von den Schüler/innen geführten Interviews mit Geschäftsführern, Abteilungsleitern und Personalverantwortlichen wurden Berufsprofile, schulische und persönliche Voraussetzungen, Entwicklungsmöglichkeiten und Einsatzgebiete festgehalten und alle Unternehmen mit einem Kurzprofil versehen.

Zweiter Teil

Der "Unternehmensführer Erneuerbare Energien" wurde am 18. März 2009 im Carl-Severing-Berufskolleg für Handwerk und Technik zum ersten Mal der Öffentlichkeit vorgestellt. Ein Jahr später wurde der neue Unternehmensführer mit 11 weiteren Unternehmensprofilen im CJD Gymnasium in Versmold präsentiert. Und in 2011 haben Schülerinnen und Schüler des Gymnasium Nepomucenum Rietberg noch mal 9 zusätzliche Profile erstellt, so dass nun insgesamt 32 Unternehmen vorgestellt werden.
Der Unternehmensführer informiert nun auch andere interessierte Schülerinnen und Schüler in Ostwestfalen-Lippe aktuell über die Berufe und Unternehmen im Bereich der Zukunftsenergien in ihrer Region."

Quelle

Informationskampagne zur berufliche Bildung

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und das Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi) haben heute die Informationsoffensive "Berufliche Bildung – Praktisch unschlagbar" gestartet. Ziel der Offensive ist es, die hohe Attraktivität der dualen Ausbildung und die vielfältigen Chancen beruflicher Weiterbildung einer breiteren Öffentlichkeit deutlich zu machen.

Welche Chancen die berufliche Aus- und Weiterbildung für jeden Einzelnen eröffnen, verdeutlichen exemplarisch die dort dargestellten Bildungswege, in denen Bürgerinnen und Bürger ihre persönliche Aus- und Weiterbildungsgeschichte schildern:

Bildungswege

Berufsinfoveranstaltung des Rotary-Clubs

Notieren Sie sich bitte die 

Berufsinformationsveranstaltung des Rotary Clubs Bielefeld-Süd 

im Jahre 2012.

Sie findet wie in den vergangen Jahren im Ratsgymnasium Bielefeld statt, und zwar

Mittwoch, den 08.02.2012
15 Uhr in der Aula des Ratsgymnasiums

Nebelswall 1

33615 Bielefeld

Weitere Infos zum Berufsdienst des Rotary-Clubs Bielefeld-Süd

Berufswahlfahrplan - interaktiv

Meine Empfehlung: Nutze den interaktiven Berufswahlfahrplan. So kannst du vermeiden, dass wichtige Aktivitäten vergessen werden:

Klicke dich durch die einzelnen Aktivitäten deines Berufswahlprozesses: ORIENTIEREN, ENTSCHEIDEN, BEWERBEN und hake per Mausklick ab, was du schon erledigt hast.

Deinen aktuellen Stand siehst du in der Fortschrittleiste darunter. Dein Fortschritt wird automatisch in deine Checkliste übernommen. Die Checkliste kannst du dir ausdrucken.

Aus Datenschutzgründen werden in diesem Berufswahlfahrplan keine personenbezogenen Daten dauerhaft gespeichert. Daher sind deine Häkchen bei einem erneuten Aufruf des Fahrplans nicht mehr zu sehen. Drucke dir deshalb die Checkliste direkt aus.

Quelle

Studieren in Frankreich - und mehr

Informationen zum Studium in Frankreich, aber auch zu Frankreich überhaupt bietet die interessante Seite "Frankreich und Sie". Eingang über das Logo oben.

Was bedeutet Frankreich für Sie?

Orientierungstest Fachhochschulen NRW

Heute stelle ich einen Orientierungstest vor, dessen Orientierung sich auf die grundständigen Studiengänge der 18 Fachhochschulen in NRW erstreckt. Das ist eine gute Sache und empfehlenswert.

Gewöhnungsbedürftig scheint mir aber zu sein, dass nur Fachhochschulstudiengänge zur Verfügung stehen und keine solche an Universitäten. Hier besteht ein Ergänzungsbedarf.

Man wird sich aber ohne größeren Aufwand über die entsprechenden Uni-Studiengänge der Ergebnisstudiengänge des Tests informieren können, wenn man es denn möchte und nicht auf der Suche nach einem FH-Studiengang ist. Dann kann man sich hier gut orientieren:

"Orientierungstests können Studieninteressierten helfen, herauszufinden, wo ihre persönlichen Stärken und Talente liegen und welches Studium am besten dazu passt. Die Landesrektorenkonferenz der Fachhochschulen in Nordrhein-Westfalen hat einen hochschulübergreifenden Test entwickelt, der Hilfe bei der Orientierung im Hochschul-Dschungel bietet. Er umfasst die grundständigen Studienangebote von 18 Hochschulen in Nordrhein-Westfalen.

Gleich im Anschluss an den Test gibt es eine ausführliche Auswertung. Sie enthält eine Analyse der berufsbezogenen Interessen und eine Liste mit Empfehlungen für das passende Studienfach. Gleichzeitig gibt es Tipps für interessante Berufsmöglichkeiten. Der Orientierungstest greift dabei auf eine Datenbank mit über 800 Berufsprofilen und den zugehörigen Studiengängen zurück. 650 Fachexperten an Universitäten, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen wirkten an der Entwicklung des Orientierungstests mit."

"Sehr informativ, aber zu voll": Stimmen zur Berufsinformationsbörse 2011

Wir haben mit zwei Realschulklassen der neunten Jahrgangsstufe an der Infobörse teilgenommen. Im Unterricht orientierten sich die Schülerinnen und Schüler zuvor anhand der Broschüre (s.o.) über das Messeangebot. Unser Besuch auf der Messe dauerte zwei Zeitstunden. Die Schülerinnen und Schüler haben nach der Einführung in die Messe eine mitgebrachte Fragenliste zu zwei Berufen, die sie im Vorfeld anhand der Broschüre bestimmt hatten, beantwortet. Dies sind allgemeine Einschätzungen:

1. Ich fand die Informationsmesse sehr gut, denn es gab sehr viele Berufe, die man besichtigen konnte und es wurde einem sehr viel und genau erklärt. Man konnte sich sogar zu manchen Seminaren anmelden und da kann man den Beruf noch besser kennen lernen. Und es gab die Berufe, die mich interessieren, z.B. Gymnastiklehrer, denn ich fand dies sehr interessant und es wurde sehr gut erklärt, was für Aufgaben man hat. J.F.
2. Ich fand die Berufsinformationsmesse sehr informativ. Man konnte sich eigentlich über jeden Beruf informieren und beraten lassen. Die Berufe wurden einem genau erklärt und bei manchen Berufen konnte man auch Sachen ausprobieren. Es gab sogar Kurse, bei denen man sich anmelden konnte. Im Großen und Ganzen war es eine tolle und informative Erfahrung, aber es hätte ein bisschen leerer sein können, denn dann wäre es übersichtlicher gewesen. L.W.
3. Ich fand die Messe wichtig! Man konnte sich gut informieren. Jedoch hätten auch noch weitere Berufe ausgestellt werden können, z.B. Eisenbahner im Betriebsdienst. O.K.
4. Ich fand es nicht so gut, weil es zu voll war und man sich nicht informieren konnte, da viele an einem Stand standen. Da ich mich im Voraus gut über meinen Beruf informiert hatte, wusste ich das, was mich interessiert. M.C.
5. Ich fand die Berufsinformationsmesse sehr gut. Ich fand es sehr hilfreich. Man hat sich sehr gut informieren können. Es gab sehr viele Berufe zur Auswahl. Nur die Platzierung, wo welcher Beruf war und man zwei Berufe haben sollte, musste man sich sehr beeilen und konnte nicht die passenden Berufe finden. R.A.
6. Ich fand das gut, dass man viele Fragen stellen konnte. Man konnte sich richtig gut informieren. Nur leider war es sehr voll und wir mussten manchmal länger bleiben, um die Fragen ausfüllen zu können. Wenn es etwas leerer wäre, hätte man alles besser verstehen können. G.A.
7. Was war positiv?

·        Die Atmosphäre war ganz locker.

·        Man wurde einfach, informationsreich und kurz beraten

·        Man hatte viele Auswahlmöglichkeiten

Was war negativ?

·        Es war unangenehm voll.

·        Es war laut.

·        Es war sehr weitläufig

Alles in Allem war dieser Besuch für mich informationsreich und hat in mir neue Interessen geweckt. L.F.

8. Es war zwar sehr voll, aber es wurden viele interessante Berufe vorgestellt. S.D.
9. Ich fand es in der Berufsinformationsbörse sehr voll und nicht sehr übersichtlich. Weil es so voll war, konnte man sich auch nicht richtig informieren. Allgemein hat man aber ein bisschen über die Berufe kennen gelernt, denn man konnte sich Flyer mitnehmen, in denen viel Informatives stand. F.K.
10. Ich fand es sehr informativ, aber viel zu voll! Man hatte einen schlechten Überblick, welcher Beruf wo vorgestellt wird. Es war sehr unübersichtlich! K.S.
11. Ich fand, man konnte sich nicht genug informieren, da es viel zu voll war. Aber wenn man etwas Zeit einplant, konnte man wichtige Informationen erhalten. Ich fand es im Allgemeinen gut, weil es mal was anderes war, von fremden Leuten etwas über seinen Wunschberuf zu erfahren. L.K.
12. Ich fand den Tag sehr informativ. Man konnte sich über viele verschiedene Berufe informieren, und auch neue Eindrücke gewinnen. Außerdem konnten wir viele Fragen stellen, auf die wir viele gute Antworten bekommen haben. Ich würde vielen Klassen den Besuch im Berufskolleg empfehlen. N.C.R.
13. Es war sehr hilfreich im Carl-Severing-Kolleg. Man konnte jeden Beruf besichtigen und ich würde es den nächsten Realschülern empfehlen!!! E.K.
14. Ich fand die Berufsinformationsbörse an sich gut. Man hatte eine große Auswahl an Berufen. Leider war es sehr überfüllt, so dass man nicht überall drankam. Auch bei manchen Leuten hatte man das Gefühl, dass sie sehr genervt waren und eigentlich keine Lust hatten, mit uns zu reden. Das waren allerdings Einzelfälle. Mit einer jungen Frau hatte ich z.B. auch ein sehr ausführliches und interessantes Gespräch über die Ausbildung als Ergotherapeutin. Das war sehr informativ und dort habe ich sehr gerne zugehört. Alles in Allem würde ich immer empfehlen, dorthin zu gehen J N.D.

Erneuerbare Energien für Kosaroza (Distrikt Rukungiri / Uganda)

Oberstufenschüler der Friedrich-v.-Bodelschwingh-Schulen wollen ein Konzept entwickeln, um das Dorf Kosaroza in Uganda mit 100 Prozent erneuerbaren Energien zu versorgen. Die Idee haben sie in der Klima- und Umweltschutz-AG der Schulen gemeinsam mit deren Leiter Jens Ohlemeyer entwickelt.
Die Friedrich-v.-Bodelschwingh-Schulen gehören zu 34 Schulen in Nordrhein-Westfalen, die für ihre Projektarbeit in diesem Schuljahr 500 Euro aus dem „Sozialgenial-Förderfonds2011: Visionäre gesucht“ erhalten.

Die Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 bis 18 Jahren werden mit außerschulischen Partnern das Projekt weiterentwickeln und ein maßstabsgetreues Modell bauen, das die Energieflüsse (Erzeugung, Speicherung, Weiterleitung, Abgabe, Verbrauch) verdeutlichen und anschaulich machen soll.
Darüberhinaussoll für das Solarprojekt „Spenden Sie Licht für Uganda“von der Klima-AG  weiteres Geld gesammelt werden, erklärt Ohlemeyer. Beteiligt sind bereits die Umweltdruckerei Hannover, Gildemeister und mehrere Privatpersonen mit zusammen 2000 Euro.


Quelle: NW Bielefeld, 16.11.2011

Nordrhein-Westfalen will Qualitätssprung durch individuelle Förderung beim Übergang Schule und Beruf schaffen – Landesweiter Start zum Schuljahr 2012/ 2013 / Spitzentreffen im Ausbildungskonsens

Die Landesregierung teilt mit:

Nordrhein-Westfalen wird als erstes Flächenland ab dem Schuljahr 2012/13 einen landesweiten und systematischen Übergang von der Schule in die Ausbildung einführen. Die praktische Umsetzung soll in sieben Referenzkommunen begonnen und wissenschaftlich begleitet werden. Ziel ist es, den Gesamtprozess effizienter zu gestalten und eine deutliche qualitative Verbesserung des Übergangssystems zu erreichen. Darauf haben sich heute die Partner im Ausbildungskonsens NRW geeinigt. Landesregierung, Gewerkschaften, Arbeitgeber, Kammern, Arbeitsverwaltung und Kommunen in NRW bekräftigten nach ihrem Spitzengespräch, Nordrhein-Westfalen baue ein bundesweit einzig­artiges Übergangssystem auf, in dem individuelle Potentialanalyse und Förderung jedes einzelnen Jugendlichen im Vordergrund stehen. 

Ziel ist, ausbildungsreifen Jugendlichen möglichst rasch nach der Schule den Einstieg in eine Berufsausbildung zu ermöglichen. "Wir müssen von der Nachversorgung und dem Maßnahmendenken weg­kommen – hin zu einem präventiven Ansatz, in dem rechtzeitig und wirksam etwas für die Jugendlichen getan wird. Das Motto ist ‚Kein Ab­schluss ohne Anschluss!’ Nur so können wir die zukünftigen Fachkräfte für die Wirtschaft unseres Landes gewinnen", betonte Ministerpräsiden­tin Hannelore Kraft nach dem Gespräch der Partner im Ausbildungs­konsens. 

"Wir wollen alle Jugendlichen noch in der Schule fit für die Berufsaus­bildung machen, um ihnen Warteschleifen zu ersparen", machte Arbeitsminister Guntram Schneider deutlich. Schätzungsweise 80.000 junge Menschen sind derzeit in Maßnahmen, vor allem der Berufs­kollegs, die nicht direkt zu einem Berufsabschluss oder einer Hoch­schulzugangsberechtigung führen, sagte Schneider. Die Hälfte von ihnen, schätzen Experten, sei ausbildungsreif. 

Konkret einigten sich die Partner aus Landesregierung, Wirtschaft, Gewerkschaften, Arbeitsverwaltung und Kommunen darauf, schrittweise allen Schülerinnen und Schülern der allgemein bildenden Schulen ab der 8. Klasse eine systematische Berufs- und Studienorientierung zu ermöglichen. Dazu gehören gezielte Praktika in Betrieben oder bei Bildungsträgern, mit denen die Jugendlichen ihre speziellen Fähigkeiten in der Praxis überprüfen sollen. "Neu ist ebenfalls, dass alle Jugend­lichen vor Schulende auf der Basis ihrer Potenziale eine persönliche, realistische Übergangsempfehlung erhalten. Wir wollen, dass junge Menschen im Anschluss an die Schule möglichst direkt eine Ausbildung oder ein Studium beginnen können", erläuterte Schulministerin Sylvia Löhrmann. Die Übergangsempfehlung gibt den Jugendlichen konkrete Hinweise, zum Beispiel auf eine Ausbildung im kaufmännischen oder gewerblich-technischen Bereich. 

Für diejenigen ausbildungsreifen Schülerinnen und Schüler, die trotz allem keinen betrieblichen Ausbildungsplatz finden, wird die Landes­regierung schulische Berufsausbildungsgänge mit umfangreichen betrieblichen Praxisanteilen in solchen Berufen anbieten, in denen ein Fachkräftebedarf erkennbar ist. Ziel für alle diese Maßnahmen ist ein anerkannter Berufabschluss durch die zuständige Kammer. Dabei sind jederzeit Übergänge in die klassische betriebliche Ausbildung ange­strebt. Sollte auch das nicht reichen, stellt das Land bei Bedarf außerbetriebliche Ausbildungsplätze zur Verfügung, in 2012 einmalig bis zu 700. Dafür stellt das Land bis zu zehn Millionen Euro zur Verfügung. Das Geld stammt aus dem europäischen Sozialfonds.

Für Jugendliche, die bis zur Ausbildungsreife einen weiteren Zwischen­schritt benötigen, werden die Bildungsgänge der Berufskollegs syste­matisch mit betrieblicher Praxis verbunden. "Dabei werden Quali­fizierungs- bzw. Ausbildungsbausteine genutzt, die zum Teil auf eine spätere Ausbildung anrechenbar sein sollen", unterstrich Schneider. Dadurch kann die Ausbildungszeit verkürzt werden. Und Betriebe können ohne zusätzliche Kosten mehr Jugendliche ausbilden.

Alle diese Maßnahmen sollen kommunal gebündelt und koordiniert werden. Das Personal in den Koordinierungsstellen der 53 Kreise und kreisfreien Städte wird vom Land mitbezahlt. Bereits Anfang 2012 beginnen die Koordinierungsstellen in den sieben ausgesuchten Referenzkommunen (Bielefeld, Dortmund, Mülheim, der Städteregion Aachen, den Kreisen Borken, Siegen-Wittgenstein sowie dem Rheinisch-Bergischen Kreis) mit ihrer Arbeit. Dadurch können rund 29.000 Jugendliche schnell in die neue Berufsorientierung einsteigen. Ab 2013 soll das neue Übergangssystem in allen Kommunen umgesetzt werden.  (Quelle)



In Nordrhein-Westfalen tut sich etwas. Das ist sehr begrüßenswert. Allgemein nehme ich als StuBO eiiner Realschule, eines Gymnasiums und eines Berufskollegs die Entwicklung wahr als eine solche der erhöhten Wertschätzung der berufsorientierenden und studienorientierenden Arbeit in unserem Land. Stichworte zu Instrumenten, die wir schon nutzen, wären: StuBO-Qualifizierung, StuBO-Portal, StuBO-Ordner, Kompetenzfeststellungsverfahren bzw. Potenzialanalysen, Berufsorientierungsbüro, Berufswahlsiegel. Die genannten Werkzeuge der StuBO sollen in den nächsten Jahren gut gepflegt werden und weiter ergänzt werden.

Wünschenswert wäre eine stärkere Individualisierung der Berufsorientierung, der Zeit eingeräumt wird, um Ergebnisse von BiZ-Besuchen, Potenzialanalysen, Arbeitsplatz- und Betriebserkundungen und vor allem Praktika individuell auszuwerten und wenigstens für Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem Orientierungsbedarf in eine verlässliche Förderplanung einmünden zu lassen, die verstärkte Integration der Einzelmaßnahmen zu einem auch für Schülerinnen und Schüler gut nachvollziehbaren Gesamtkonzept und die genauere Kenntnis der Wirkung unserer Arbeit.

Zoll - Ausbildung im mittleren und gehobenen Dienst

Ein Realschüler sprach mich gestern an wegen der Möglichkeit, eine Ausbildung beim Zoll zu absolvieren. Hier sind einige Hinweise zur Ausbildung im mittleren Dienst:

Einstellungsvoraussetzungen

Bewerbungsverfahren

Hier erhalten Sie Infos zur Ausbildung im gehobenen Dienst.

Zuständig für Bewerbungssachen und den Raum Bielefeld und Umgebung und darum Ansprechpartner für uns ist die Bundesfinanzdirektion Mitte.

Auf der Planet-Beruf-Seite gibt es einen Erfahrungsbericht einer Schülerin zum Thema Praktikum beim Zoll.